MUSEO VIRTUAL - 2018
Museo virtual realizado con los trabajos de los alumnos de 1º1º Turno Mañana Bachiller coordinados por la profesora de Plástica Viviana Borrella .
En trabajo conjunto con la bibliotecaria Sandra Galimberti del Turno Mañana se realizó el armado del museo utilizando la aplicación EMAZE.COM
Para ver la muestra de alumnos ingresar al siguiente link
👇
CONCURSO
LITERARIO 2015
ESCUELA DE DANZAS Nº2
“JORGE DONN”
Con motivo del inicio del "Concurso
Literario 2015 " , propuesta que la Escuela de Danzas
Nº2
"Jorge Donn" realiza todos los años para motivar a los alumnos de nuestra comunidad y de la Escuela de Cerámica "Fernando Arranz" a desarrollar la creatividad a través de las letras, nos contactamos con
"Jorge Donn" realiza todos los años para motivar a los alumnos de nuestra comunidad y de la Escuela de Cerámica "Fernando Arranz" a desarrollar la creatividad a través de las letras, nos contactamos con
"Escuelas Lectoras " del Gobierno de la
Ciudad y recibimos en nuestra escuela por dos miércoles consecutivos- 12
y 19 de agosto - de 11 a 13 hs al excelente
narrador "Juan Tapia" .
Su propuesta se centró en la
narración de mitos y leyendas para el 1º encuentro
y poesía para el 2º encuentro. Esta iniciativa
para promover el hábito y el disfrute de la literatura captó
el interés de los alumnos (los dos primeros años del turno mañana de
bachiller ) y resultaron ser disparadores de diferentes ideas y proyectos
para otras materias.
Recursos para incentivar la escritura creativa...
Seguir este enlace para poder ir a cada uno de los iconos
Cliclear en la
pestaña "Mapa de Recursos" de "Palabras Azules"
Y también ...estos
enlaces....
CONCURSO LITERARIO 2015
ESCUELA DE DANZAS Nº2
“JORGE DONN” -
Porque creemos que la literatura es
siempre una expedición a la CREATIVIDAD
Invitamos a todos los alumnos de ambas escuelas a desarrollar
LA IMAGINACIÓN
LA PARTICIPACIÓN
LA SENSIBILIDAD
¡¡¡
ANIMATE Y PARTICIPÁ
!!!
Del 25 de
agosto al 2 de octubre de 2015
LEE LAS BASES !!!
ESCUELA DE DANZAS Nº 2
“JORGE DONN”
BASES CONCURSO LITERARIO 2015
DEDICADO AL GRAN ESCRITOR
“EDUARDO GALEANO”
(1940 -2015)
PODRÁN
CONCURSAR TODOS LOS ALUMNOS QUE SE ENCUENTREN EN LA INSTITUCIÓN EN TODAS
SUS CARRERAS Y TURNOS, EN EL PRESENTE CICLO LECTIVO, Y SE INVITA A PARTICIPAR
TAMBIÉN A LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CERÁMICA, “FERNANDO ARRANZ”.
BASES:
-GÉNEROS
LITERARIOS: POESÍA, NARRATIVA (Cuentos,
Novelas, Crónicas) y TEATRO.
-DEBERÁN
TRATARSE DE OBRAS INÉDITAS NO PUBLICADAS ANTES EN NINGÚN SOPORTE: LIBRO,
INTERNET, REVISTAS Y NO HABER SIDO PREMIADAS ANTES EN OTRO CONCURSO. SERÁN
RECHAZADOS LOS TRABAJOS QUE COMETAN PLAGIO, COPIADOS TOTAL O PARCIALMENTE
DE OTROS AUTOR/A.
-SE
RECIBIRÁN HASTA 3 (TRES) TEXTOS LITERARIOS POR AUTOR/A.
-DEBERÁN
ENTREGARSE 5 (CINCO) COPIAS DE CADA TEXTO, PASADAS A
COMPUTADORA EN HOJAS TAMAÑO OFICIO O A4, COLOCADAS EN UN ÚNICO
SOBRE DEL MISMO TAMAÑO, PAPEL MADERA. EN EL EXTERIOR DEL SOBRE, SE
ANOTARÁ EL SEUDÓNIMO ELEGIDO (EL MISMO PARA TODOS LOS
TRABAJOS) Y LA CATEGORÍA EN LA QUE SE PARTICIPA (SI YA SE
PARTICIPÓ EN OTRO CONCURSO LITERARIO DE LA ESCUELA, DEBERÁ CAMBIARSE EL
SEUDÓNIMO). DENTRO DE ESE SOBRE SE COLOCARÁ OTRO SOBRE CERRADO,
DONDE SE CONSIGNARÁN LOS DATOS REALES DEL PARTICIPANTE: NOMBRE
Y APELLIDO, AÑO Y DIVISIÓN, EDAD, SEUDÓNIMO ELEGIDO Y CATEGORÍA.
-LOS
PARTICIPANTES PUEDEN PRESENTAR MÁS DE UN TEXTO CON EL MISMO SEUDÓNIMO, PERO EN
SOBRES SEPARADOS.
Ø CATEGORÍAS:
PREMIO
CATEGORÍA NIÑO: PARTICIPANTES DE 10 A 13
AÑOS.
PREMIO
CATEGORÍA ADOLESCENTES:
PARTICIPANTES DE 14 A 17 AÑOS.
PREMIO
CATEGORÍA ADULTOS: PARTICIPANTES MAYORES DE 18
AÑOS.
-LOS
TRABAJOS SERÁN ENTREGADOS EN LA BIBLIOTECA DE LA INSTITUCIÓN, EN LAS CONDICIONES ANTERIORMENTE DESCRIPTAS EN
CUALQUIERA DE LOS TRES TURNOS.
-EL JURADO
ESTARÁ INTEGRADO POR LAS PROFESORAS PAOLA COSMA, LILIANA RINKEWITSCH, SILVANA
OLIVERA Y UN REPRESENTANTE DEL EQUIPO DE CONDUCCIÓN.
-EL
CERTAMEN LITERARIO SE INICIARÁ EL DÍA 25 DE AGOSTO DEL 2015 Y
FINALIZARÁ EL DÍA 2 DE OCTUBRE DEL MISMO AÑO.
- PREMIOS:
LOS PREMIOS SERÁN ENTREGADOS DURANTE EL ACTO DE COLACIÓN DE BACHILLER Y
CONSISTIRÁN EN LIBROS DE PRESTIGIOSOS AUTORES.
SE
ENTREGARÁ A CADA CATEGORÍA: PRIMER PREMIO, SEGUNDO PREMIO Y MENCIÓN
ESPECIAL.
-EL JURADO TIENE EL DERECHO DE
DECLARAR AL CERTAMEN “DESIERTO” SEGÚN LA CALIDAD DE LOS TRABAJOS PRESENTADOS.
“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos
pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la
utopía? Para eso, sirve para caminar…”
Eduardo Galeano (escritor uruguayo)
PROYECTO INGLES 2015 - PROYECTO "LISTENING" 2015
1º2º - TURNO MAÑANA BACHILLER
LISTENING AND PERSONAL DESCRIPTION
-
JUSTIFICACION
Este
proyecto se desarrolla con el el objetivo de promover en los alumnos el
LISTENING del idioma ingles como una manera de incentivar y reforzar los contenidos
aprendidos en el aula durante las clases.
El LISTENING es una herramienta
fundamental para que los alumnos se inicien en el camino del aprendizaje
de un idioma dado que es la forma en la cual hemos aprendido nuestra lengua
materna, escuchando y tratando de entender.
Escuchando día tras día, aprendemos patrones en determinados contextos que poco a poco reproducimos y trasformamos el listening en speaking.
Escuchando día tras día, aprendemos patrones en determinados contextos que poco a poco reproducimos y trasformamos el listening en speaking.
Por ello, solemos decir que el listening es
por donde el speaking comienza
Desde la biblioteca de la escuela se
abre un espacio para que los profesores de lenguas extranjeras puedan
realizar actividades enmarcadas en este objetivo.
FUNDAMENTACION
Participar frecuentemente en
juegos, conversaciones , mirar videos , peliculas , compartir
historias, escuchar cuentos, y cantar canciones en ingles nos
posibilita acercarnos a otra forma de aprender un idioma
y de comunicarnos de manera mas placentera que
aprendiendo formulas y estructuras.
El listening mejora
la atención, la comprensión y la producción de
relatos expresivos. Ademas, proporciona la oportunidad de descubrir
la potencialidad de una lengua extranjera para conocer y explorar otros
mundos.
OBJETIVOS
- Disfrutar de los videos, juegos y películas propuestas por los docentes
- Familiarizar al adolescente con el listening a través de la Biblioteca.
- Enriquecer el lenguaje hablado, escrito y la imaginación a través del listening.
- Incorporar hábitos para la utilización del listening como herramienta para el aprendizaje y el manejo de un idioma
- Fomentar la participación comprometida de los alumnos en las diferentes actividades , y juegos propuestas.
- Promover el cumplimiento de los acuerdos establecidos en el uso de la biblioteca
PROPÓSITOS
·
Seleccionar
videos y películas de calidad para que los jóvenes
disfruten de los listening y
que gradualmente lo incorporen como una actividad habitual
DESCRIPCIONES
·
Leer
y escuchar descripciones personales a través de videos y películas
·
Conversar
con los compañeros y con el docente sobre lo que les despierta y sugiere
realizar una descripción personal
·
Comentar
con otros lo que se ha escuchado , visto y se ha leído : intercambiar
opiniones acerca de las descripciones narradas, sobre las actitudes y
lazos de acercamiento que la actividad genera entre los alumnos
·
Redactar las
descripciones individuales incorporando en el texto descripciones
personales y de personalidad sin identificase
·
Elegir una
descripción y leerla en tercera persona para que a nivel grupal se realice
un juego de adivinanza
·
Realizar en
parejas una representación gráfica del compañero elegido que represente las
descripciones redactadas
·
Realizar un
afiche grupal que identifique al grupo a través de la actividad realizada
·
Practicar el
"listening" a través de una película alusiva al tema
trabajado
·
Reconocer frases escuchadas
en los videos y películas y analizar su significado
·
Inventar frase
en ingles alusivas al tema para adosar al afiche grupal
·
Buscar un lugar
en el aula o en biblioteca para mostrar el afiche
DURACION
Inicio:LUNES 6 DE ABRIL
FECUENCIA DE LOS ENCUENTROS:
Frecuencia de los encuentros: 2 veces
por semana
Lunes de 11.40 a 13.00 hs y viernes
de 8.40 a 10.10 hs.
AGENTES RESPONSABLES
Docente de 1º año 2 º división turno mañana de
inglés y bibliotecaria del turno mañana.
PARTICIPANTES
Profesora de Ingles de 1º año
2da division Prof. Gabriela Filkestain - Turno Mañana Bachiller
Alumnos de 1º año 2da.
división Turno Mañana Bachiller
Bibliotecaria Turno mañana
Bachiller
ESPACIOS
Biblioteca De La Escuela
ACTIVIDADES
·
La
propuesta se iniciará observando un video explicativo referido al tema de las
descripciones personales con explicaciones de la docente
·
Se escucharan
listning a través de videos alusivos al tema con
teatralizaciones
·
Se realizaran
juegos relacionados a las descripciones personales
·
Se publicará en
el BLOG de BIBLIOTECA el listado videos, actividades y
peliculas a exponer para realizar los listening
·
Los
alumnos leerán sus producciones a modo de descripciones personales , y
realizaran un juego en dos grupos
·
Se incentivará a
que los alumnos narren oralmente entre sus compañeros
las descripciones personales
·
Se propiciara el
intercambio de las descripciones para incentivar la comunicación entre
los alumnos y crear lazos de amistad
·
Se expondrán las
descripciones escritas por los alumnos en la biblioteca con una representación
de su figura
·
Se escucharan
canciones en inglés para reconocer e interpretar la letra a traves del
método de preguntas y respuesta con karakoe.
·
Se proyectara
una película alusiva al tema
·
Se harán reflexiones,
conversaciones y juegos sobre la película
·
La actividad
propuesta , el listening , se podrá realizar durante todo el año en
la biblioteca, abarcando diferentes contenidos de la materia
RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES
Alumnos, docente, y
bibliotecario relacionados con el PROYECTO.
Biblioteca, videos, película,
canciones, hojas y lapices para realizar las descripciones, lamina para
exponer las producciones
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Al finalizar el proyecto se hará la
evaluación sumativa para comprobar el logro de los objetivos previstos con los
siguientes instrumentos: Cuestionario oral y abierto con
indicadores para evaluar a los alumnos .
ASPECTOS A EVALUAR
·
Las
actitudes que asumen los alumnos al realizar las diferentes actividades
·
Las producciones
de los alumnos
·
Los comentarios
que realizan acerca de las actividades realizadas (emociones, opiniones,
fragmentos favoritos, etcétera).
·
El intercambio
de ideas y opiniones.
·
La elección de
juegos y videos para realizar listening de acuerdo a sus propios intereses
·
Responder
preguntas sobre la personalidad de los personajes de la película
·
Reconocer frases
en el idioma original de la película (inglés) mientras se realiza el
"listening" de la misma y sin subtítulos.
BIBLIOGRAFIA
Vopel, Klaus W - "Juegos de Interacción " para adolescentes y jóvenes - Identidad, cualidades y capacidades. Cuerpo- Volumen Nº2 - Editorial CCS - España - 1997-
CANCIÓN PARA INTERPRETAR EN KARAKOE
"The way you make me feel" - Michael Jackson
Describing personality
https://www.youtube.com/watch?v=9SQ0IPKruwM
Learn
English: Personality Descriptions
37
English Words for Describing a Person's Appearance: English Vocabulary
https://www.youtube.com/watch?v=a8t3aolwS-o'What do you look like?' Song (Describing People) English on Tour
English on Tour Unit 1-1 Greeting and meeting
people!
MOVIE
En la década de
1970, una niña australiana de 8 años hogareña y sin amigos escoge un nombre de
la guía telefónica de Manhattan y le escribe incluyendo una tableta de
chocolate. Ella es María Dinkle, la única hija de una madre alcohólica y un
padre distraído. Él es Max Horowitz, vivía solo en Nueva York, con sobrepeso y
sujeto a ataques de ansiedad. Él le responde con chocolate. Así comienza una
correspondencia de 20 años, interrumpida por una estancia en un asilo y algunos
malentendidos. María se enamora de un vecino, ahorra dinero para quitarse una
marca de nacimiento. Max tiene una amistad con un vecino, trata de controlar su
peso, y finalmente obtiene el trabajo de sus sueños. ¿Se encontrarán cara a
cara?
Link para ver la película
JUEGOS
1)
2)Recognize phrases from the movie :
“Eres mi mejor amiga. Eres mi única amiga.”
“Sin embargo, hay una cosa que desearía cambiar. Desearía poder llorar adecuadamente. Aprieto y aprieto, pero nada sale.”
“Si tan solo hubiera una ecuación matemática para el amor.”
“PD. No te preocupes por no sonreír. Mi boca casi nunca sonríe, pero eso no significa que no esté sonriendo en mi cerebro.”
“Lamentablemente, en los Estados Unidos, los bebés no se encuentran en las latas de refresco. Le pregunté a mi madre cuando yo tenía cuatro años y me dijo que venían de los huevos puestos por los rabinos. Si no eres judio, de los huevos puestos por monjas católicas. Si eres ateo, por los huevos puestos por mujeres sucias o prostitutas.”
“Mary, tienes que darte cuenta que no eres una crema de belleza que le puedes aplicar al mundo para dejarlo sin arrugas.”
“Sé que el amor te molesta, así que no hablaré sobre eso. Todo lo que quiero decir, es que obviamente no es para mí.”
“Me dijo que yo tendría que aceptarme a mí mismo, de los defectos y de todo, y que no podemos llegar a elegir nuestros defectos. Ellos son parte de nosotros y tenemos que vivir con ellos.
1)
2)Recognize phrases from the movie :
“Eres mi mejor amiga. Eres mi única amiga.”
“Sin embargo, hay una cosa que desearía cambiar. Desearía poder llorar adecuadamente. Aprieto y aprieto, pero nada sale.”
“Si tan solo hubiera una ecuación matemática para el amor.”
“PD. No te preocupes por no sonreír. Mi boca casi nunca sonríe, pero eso no significa que no esté sonriendo en mi cerebro.”
“Lamentablemente, en los Estados Unidos, los bebés no se encuentran en las latas de refresco. Le pregunté a mi madre cuando yo tenía cuatro años y me dijo que venían de los huevos puestos por los rabinos. Si no eres judio, de los huevos puestos por monjas católicas. Si eres ateo, por los huevos puestos por mujeres sucias o prostitutas.”
“Mary, tienes que darte cuenta que no eres una crema de belleza que le puedes aplicar al mundo para dejarlo sin arrugas.”
“Sé que el amor te molesta, así que no hablaré sobre eso. Todo lo que quiero decir, es que obviamente no es para mí.”
“Me dijo que yo tendría que aceptarme a mí mismo, de los defectos y de todo, y que no podemos llegar a elegir nuestros defectos. Ellos son parte de nosotros y tenemos que vivir con ellos.
Podemos, sin embargo, elegir a nuestros amigos y me alegro de
haberte elegido a ti.”
Love yourself first
You are my best fried
You are my only friend
PROYECTO
2014 *FERIA DEL LIBRO AMBULANTE*
Proyecto de Promoción del Libro y la Lectura
"Los Libros de la Buena Memoria"
Justificación
El proyecto se enmarca dentro de los
lineamientos pedagógicos de promoción de la lectura, destacando aspectos
fundamentales de la importancia de fomentar este hábito en los jóvenes.
Sabemos que la lectura es fundamental
para promover el pensamiento abstracto, reflexivo y crítico y su relación con
el saber, acrecienta la capacidad de elección que es de
fundamental importancia para la vida.
Durante la adolescencia la
flexibilidad mental permite el establecimiento y cambio de nuevos paradigmas.
Embarcarse en la aventura de la
lectura no solo proporciona deleite y placer, sino que además crea las condiciones
necesarias para el desarrollo de la inteligencia.
De hecho, si valoramos sus beneficios
y virtudes vemos que la lectura es una herramienta de poder para los individuos
y sociedades ya que al apropiarse de la información y de los conocimientos,
abre las puertas del aprendizaje y el desarrollo de nuevas ideas que pueden ser
puestas al servicio de la ciencia, la cultura, el arte, el desarrollo humano, y
de la sociedad.
Además, la lectura es un recurso para
la formación en valores, pues permite formar personas más cultas, reflexivas,
críticas, autónomas y libres, capaces de ser competentes en los distintos
ámbitos de la vida.
Leer es un refugio activo que nos
permite no solo imaginar sino, también, dar vida a infinitos
horizontes.
Según Jorge Luis Borges “el libro es
una de las creaciones más asombrosas del hombre ya que es una extensión de su
imaginación y su memoria”
Por lo tanto, este proyecto propone revalorizar la biblioteca y la literatura como práctica artística. Se pretende promover en los jóvenes el ejercicio cotidiano de la lectura y el uso práctico de la biblioteca como ESPACIO PARA ELEGIR, PARA LEER , PARA COMPARTIR LECTURAS Y PARA INTERCAMBIAR OPINIONES a partir de un clima agradable, confortable y significativo. Poner a los jóvenes en contacto directo con los libros favorecerá el ir convirtiéndose gradualmente en lectores competentes, sensibles y críticos.
Fundamentación
La lectura frecuente de cuentos,
novelas, poesía, favorece el desarrollo del vocabulario,la
comprensión lectora, potencia el placer por la lectura y el interés
por la escritura, además de incentivar la escucha comprensiva.
El desarrollo del esquema narrativo
facilita la comprensión y producción de relatos expresivos. Esto
proporciona la oportunidad de descubrir la potencialidad del lenguaje
para conocer y explorar mundos.
Narrar
y leer
Hay diferentes estrategias
para el acercamiento placentero a la lectura .
En el vínculo entre
el lector y el texto literario hay generalmente un adulto mediador
y en las buenas experiencias de iniciación a la lectura hay siempre registrado
un matiz de afecto. De ahí la importancia que se construyan espacios de
lectura y de compartir la lectura placentera.
Alguien que narra, que
"dramatiza" los rasgos más notables de un personaje, que representa
un conflicto, propicia la escucha atenta y la identificación. Alguien que lee,
se muestra como modelo de lector fluido, expresivo, que disfruta al
compartir con otros las lecturas que prefieren.
Enfatizar los conceptos claves del
texto de la literatura escrita (cuentos, poesías, leyendas) pone a los jóvenes
lectores en contacto con modelos de lengua escrita.
La Biblioteca debe estar en la mente
de los jóvenes como un recurso, una herramienta para su despertar
imaginativo, “una caja de tesoros”, de donde no sólo pueda sustraer sino sumar,
lo cual implica participación y protagonismo.
Objetivos
·
Disfrutar de la lectura literaria.
·
Familiarizar al adolescente con
el libro a través de la Biblioteca y del momento literario.
·
Enriquecer el lenguaje hablado,
escrito y la imaginación a través de la literatura.
·
Incorporar hábitos fundamentales para
la utilización y manejo de la Biblioteca y los libros.
·
Fomentar la participación
comprometida de los alumnos en las diferentes actividades literarias
propuestas.
·
Promover el cumplimiento de los
acuerdos establecidos en el uso de la biblioteca.
Propósitos
·
Seleccionar para leer y narrar textos
literarios de calidad para que los jóvenes disfruten de las
manifestaciones literarias y las aprecien, convirtiéndose gradualmente en
lectores competentes, sensibles y críticos.
Contenidos
Formación personal y social
·
Creación y/o aceptación de normas,
pautas y límites.
Literatura
·
Leer y escuchar narraciones y
lecturas de textos narrativos.
·
Conversar con los compañeros y con el
docente sobre el efecto que un texto literario produce.
·
Comentar con otros lo que se ha
escuchado leer y lo que se ha leído : intercambiar opiniones acerca de la
historia contada, sobre las actitudes o las características de los personajes
de un cuento o una novela y su modo de accionar, sobre un fragmento favorito de
un cuento o una novela, sobre el desenlace de la historia.
·
Recuperar el hilo argumental del
último capítulo leído al continuar la lectura de una novela.
·
Elegir un libro en la biblioteca
o de la exposición de los libros en la feria de acuerdo con los propios
gustos e intereses.
·
Tomar en cuenta las ilustraciones, el
título, la tapa y la colección para elegir un libro.
·
Tomar en cuenta el autor para elegir
un libro.
·
Pedir sugerencias acerca de obras
literarias expresando sus intereses, sus gustos.
·
Iniciarse en la recomendación de
obras literarias fundamentando, aunque sea en forma parcial, la opinión.
Duración
Inicio: Junio
Finalización: Octubre
Finalización: Octubre
Agentes
Responsables
Docentes de Lengua ,
bibliotecarios y preceptores/as del turno mañana.
Participantes
Comunidad educativa.
Espacio
Sala Arón
Actividadades
·
La feria se
iniciará leyendo algunos fragmentos de "LA
GRAN OCASIÓN " de Graciela
Montes como introducción y fundamento para las
actividades que se desarrollarán a través del proyecto.
·
Se confeccionará una lista de
posibles recomendaciones de libros y autores
·
Se publicará en el BLOG de
BIBLIOTECA el listado de libros a exponer clasificados por género y
autor
·
Se publicará en el BLOG de
BIBLIOTECA la recepción de cada libro por parte de los
lectores
·
Se ordenarán los libros, teniendo en
cuenta su contenido (Poesías- Rimas-Cuentos-Novelas-etc.)
·
Los alumnos leerán los textos
propuestos , ya sea en el hogar o en los espacios de lectura
generados en el aula para el intercambio de opiniones
·
Se incentivará a que los alumnos
narren oralmente entre sus compañeros lo que han leído para
incrementar la comprensión lectora
·
Se escribirán recomendaciones en una
cartelera destinada para tal fin y en el BLOG de Biblioteca
·
Se invitará a algún autor para
que vengan a contarnos como se inició en la escritura y a contarnos una
narración
·
Se propondrán
actividades en
el Área de Expresión relacionadas con
la motivación generada por la biblioteca ambulante
·
Se realizarán actividades propuestas
por docentes y alumnos en cada una de las divisiones , que tengan
relación con el texto más elegido según acuerdo llevados a cabo por
el grupo
·
La Feria ambulante finalizará con
narraciones orales
Recursos
Humanos Y Materiales
Alumnos, docentes, preceptores
y profesionales invitados en relación con el Proyecto.
Biblioteca, diferentes portadores de
textos, ficheros, registro de préstamos, talonario para realizar comentarios,pinches
o alfileres, clips, mesas para la exposición, mantel para cubrir la mesa,
cajas.
Evaluación
Del Proyecto
Al finalizar el proyecto se hará la
evaluación sumativa para comprobar el logro de los objetivos previstos con los
siguientes instrumentos: Cuestionario abierto con indicadores para evaluar a
los alumnos .
Aspectos
A Evaluar
·
Las actitudes que asumen al escuchar
narrar o leer textos narrativos, poemas.
·
Los comentarios que realizan acerca
de lo leído (emociones, opiniones, fragmentos favoritos, etcétera).
·
El intercambio de ideas y opiniones.
·
La elección de libros de acuerdo con
los propios gustos e intereses
Para leer y reflexionar
LA GRAN OCASIÓN:
LA ESCUELA COMO SOCIEDAD DE LECTURA por GRACIELA MONTES
LA GRAN OCASIÓN:
LA ESCUELA COMO SOCIEDAD DE LECTURA por GRACIELA MONTES
PLAN NACIONAL DE LECTURA
VALE LA PENA
Leer vale la
pena... Convertirse en lector vale la
pena... Lectura a lectura, el lector
– todo lector, cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…–
se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en
pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un
universo de significaciones más rico, más resistente y de tramas más
sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.
Lo que sigue es una reflexión acerca de
esta lectura que vale la pena. Es también una propuesta: que la escuela se
asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país
–cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…–
lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la
escuela pueda desentenderse.
BUSCADORES DE SENTIDO
Leer es algo más
que descifrar, aunque toda lectura suponga
un desciframiento. Leer es construir sentido. No sólo
se “lee” lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se
recorre, el rostro que se escudriña...Se buscan indicios, pistas, y se
construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que uno,
como lector, queda implicado.
Mucho antes de disponer del lenguaje, un
bebé “lee” el mundo que lo rodea, busca señales, anticipa acontecimientos según
esas señales, registra lazos de significación entre un tono de voz, un rumor de
fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazón, o el consuelo. El movimiento
de una cortina, cierta luminosidad, el contacto con la colcha de la cama algo
“le dicen”. No se trata de un significado que está allí de antemano, no es
cierto que ese movimiento de la cortina, esa luminosidad o ese contacto con la
colcha estén preparados para decirle lo mismo a cualquier otro bebé. El ha
construido la significación, es resultado de su trabajo.
Sin embargo, está claro que esa “lectura”
mínima de quien todavía no dispone del lenguaje resultará invisible. No queda
registro de ella en ninguna parte. Sólo, tal vez, en situaciones excepcionales,
alguien muy cercano y lo bastante intuitivo podrá acaso –leyendo a su vez
pequeñas señales– tener algún atisbo de ella. Muchas de nuestras “lecturas”
privadas, íntimas, siguen siendo de ese orden, invisibles, toda la vida.
El universo de
significados que armamos al contemplar un
paisaje, o un cuadro, al mirar las
escenas de una manifestación en el
noticiero de la televisión o recoger
los indicios del paso de un extraño
por una habitación muy conocida por
lo general queda dentro de los
límites de nuestra conciencia.
Otras veces, en
cambio, cuando contamos una película que
hemos visto, por ejemplo, o cuando relatamos un
suceso, algo de lo que fuimos testigos, damos voz a nuestra “lectura”. Nuestro
trabajo de constructores de sentido se vuelve visible. Pensemos en un relato,
por ejemplo. El relato que hacemos es obra nuestra. No pretende incorporarlo
todo, cada una de las sensaciones que registraron nuestro oído, nuestro ojo o
nuestro olfato en un primer, un segundo, un tercer plano de la atención, sino
que elige, arma, “dibuja”… Se escogen algunos pasajes, otros se omiten, se
procede a un cierto montaje, se hace hincapié en un
detalle y no en otro, se adopta un
punto de vista… El cosmos de
significación que construimos es personal, exactamente como le sucedía al
bebé. Y nos incluye. Cada persona, desde que nace, “lee” el mundo,
infatigablemente busca sentidos.
Y, del mismo modo, si le dan la ocasión,
también puede “escribir”, o “inscribir” en palabras, ese mundo que ha leído.
Puede contarlo. Analfabetos de significación no hay, somos todos constructores
de sentido.
Y, si nos dan la palabra, todos podemos
sentirnos, al menos por un rato, “el dueño del cuento”.
TOMAR LA PALABRA
Esta “toma de la
palabra” es un momento clave en la historia
del lector. La lectura –y la escritura–empiezan en la palabra
viva, que sale de una boca concreta y es recogida por oídos también concretos.
La lectura empieza siendo oral. En el
lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequeñostextos,
dejamos nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y
seducimos.
Pero no sólo eso. El lenguaje es en sí una
suma de lecturas y de escrituras. Cada lenguaje, cada variante
de cada lenguaje contiene una historia, una
lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de
vista… Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus
giros, sus precisiones y sus ambigüedades. Los paisanos dela campiña de Buenos
Aires
conocían, a mediados del siglo XIX,
decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen
desarrollar metáforas populares en las que intervienen peces y aparejos.
Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la acción de mirar y muy
pocas maneras de decir “tocar”… Los hay que no tienen sino un tiempo verbal…
Cada palabra de cada lenguaje tiene su historia. Un “barrigón”, un “panzón” o
un “guatón” no son exactamente lo mismo…
El lenguaje le viene a uno así, en aluvión,
en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semántica, sus
giros, sus dichos, sus metáforas, hasta sus muletillas… Desde el momento mismo
del nacimiento (tal vez –dicen algunos– antes) estará sumergido en él. Lo irá
explorando y conociendo muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la
extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá familiar, y poco a poco se
adueñará de él para dar voz a su lectura del mundo. Gritará o musitará sus
sentidos.
Hará preguntas. Jugará
con las palabras, los tonos, los sonidos.
Se apropiará de nanas, canciones, relatos, acertijos,
órdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos… El lector incipiente, que
comienza siendo un “lector oral”, tendrá mucho para “leer” antes de llegar a la
escuela… Y también para “escribir” en la medida en que tenga la palabra y
encuentre quién lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las
imágenes o a los gestos para “inscribir” sus “lecturas” del mundo (a un niño de
tres años le puede resultar más fácil “dibujar” a su familia que hablar de
ella), el lenguaje se irá convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de
exploración privilegiado.
LEER LO QUE FUE ESCRITO
La escuela pondrá a ese lector frente a un
nuevo desafío: las letras. Leer lo que está ahí, delante de los ojos, encerrado
en la letra, desentrañar esas marcas, esas cifras, le exigirá al recién llegado
a primer año nuevos trabajos, prácticas más sutiles y de trama más compleja.
Por un lado está el esfuerzo de
desciframiento: no sólo media el lenguaje, que es en sí mismo un texto vivo,
una herramienta y una incitación permanente a la construcción de sentido, sino
que ese lenguaje, que antes le entraba por
el oído y estaba hecho de tiempo,
aparece transformado, corporizado, enmascarado, ocupando un espacio
y atrapado en un libro, una hoja, un afiche, una pantalla… En cierto modo, otro
lenguaje. Y un lenguaje anclado, además, que no fluye, que no está y deja de
estar al minuto siguiente como la palabra oral, sino que persiste.
Pero leer “lo que
fue escrito” supone además, y sobre todo, entrar
al “mundo escrito”, al registro de memoria de la
sociedad. Su sedimento de significaciones.
Lo que se considera por alguna razón
“perdurable”, merecedor de quedar asentado. La suma de los textos
–inscripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos, listados, códigos,
ensayos, cartas, novelas, poemas…– es la tela, el inmenso tapiz en el que las
sociedades (no todas, pero sí las que han desarrollado una escritura) dejan
registro expreso de
los universos de significación que fueron
construyendo a lo largo del tiempo y las circunstancias.
La lectura –y pensemos en todas las formas
de lectura: la privada y la pública, la silenciosa y la de viva
voz, la murmurada,
la de quien cuenta u oye contar
en palabras, en imágenes, en escenas, o
simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto… – mantiene vivos
esos universos de sentido, esa memoria, ese sedimento de significaciones. Los
hace fluir. Permite que se actualicen, entren en diálogo,
se entretejan unos con otros, y,
naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una
sociedad de escritura, no es lo mismo leer
que no leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del
tapiz, que quedar mudo y afuera.
Tampoco de esto puede desentenderse la
escuela. Y eso es algo que saben bien los niños que ingresan
al primer año, y también sus padres. Tanto
unos como otros esperan que, cuanto antes, la escuela les
“enseñe a leer”, y con eso están pidiendo
no sólo que se les dé la posibilidad de adueñarse de la cifra, de
la clave de la letra, sino, además –y muy
principalmente–, que se les franquee la entrada al mundo de lo
escrito, al gran tapiz, donde ya verán
ellos –lectores– cómo entretejerse y tejer lo propio.
Sobre este nuevo desafío deberá el lector
recién llegado a la letra ejercer su viejo oficio de buscador de
indicios y constructor de sentido, porque,
aunque las cosas se hayan vuelto más complicadas para él –
también más interesantes–
y los universos más am plios, los
significados seguirán siendo sus
elaboraciones personales, el sentido será
siempre una conquista personal y él mismo será protagonista,
alguien que, al leer, queda implicado en su
lectura. Su actitud de lector irá cambiando sin dejar de ser la
que era. Deberá
conquistar la letra, es verdad, pero
seguirá siendo el que exploraba el mundo
metiéndoselo en la boca, el coleccionista
de palabras, el preguntador insaciable, el que se contaba a sí
mismo un cuento de
imagen en imagen o pedía que una
voz se lo leyera una y otra vez
hasta
aprendérselo de memoria.
ACTITUD DE LECTOR
La del lector es una postura única,
inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma de
distancia, un “ponerse al margen” para,
desde ahí, producir observación, conciencia, viaje, pregunta,
sentido, crítica, pensamiento. Exactamente
lo contrario del autómata. Lo contrario de quien funciona
irreflexivamente, obedece consignas o
reproduce a pie juntillas los modelos. El lector, digamos, hace un
alto, desenchufa la máquina y se toma su
tiempo para mirar y para pensar. Por propia decisión deja de
dar por sentado lo que tiene ahí delante.
Lo pone entre paréntesis. Adopta en cierta forma la posición del
recién llegado, del extranjero… Eso que
tiene ahí adelante –una escena, un paisaje, un discurso, un
relato, un texto escrito…– deja de ser
“natural” y toma la forma de un enigma. Hay un momento de
perplejidad, de sorpresa, de desconcierto…
pero enseguida el lector acepta el reto. Explora, hurga, busca
indicios, trabaja construyendo sentido....
Los acertijos le gustan. Entra en el juego de buena gana, con
ánimo curioso, tenaz, inconformista... Así
es la actitud del lector. Y es una actitud, digamos, fundante. Se
puede tener un oficio u otro, moverse en
este o aquel círculo social, y funcionar –simplemente– durante
buena parte del día, pero basta que uno
adopte la actitud de lector para que tenga lugar la mutación: uno
deja de ser engranaje y se convierte en “el
que lee”.
Estar frente a un libro no supone,
necesariamente, por sí mismo, haber adoptado esta posición de lector,
haber pegado el salto. Se podría estar
frente a un libro, decodificar y hasta memorizar un texto escrito,
sin haberlo “leído”, sin haber construido,
personalmente, nada, como si el juego le perteneciera a otro.
Por el contrario, ¿quién podría dudar de
que un niño que observa el lenguaje, se detiene en una palabra
sorprendente y le
inventa una etimología estrambótica y del
todo personal, de algún modo está
“leyendo”? O bien, puede suceder que, en
medio de un quehacer automático –la cinta de armado de una
fábrica, como en Tiempos Modernos, o la
línea de cajas de un supermercado…– aparezca de repente un
gesto, una mirada, una velocísima sonrisa,
un comentario escueto, que dan a entender que ahí alguien
ha hecho un alto y “ha leído”, ha mirado
con curiosidad y sorpresa y ha construido un sentido… Todo el
humor de la escena en la que
Carlitos Chaplín es sometido a la “máquina de almorzar” en Tiempos
modernos deriva del contrapunto irónico
entre el automat ismo insensato de la máquina y los ojos y las
cejas de quien, además de sufrir la
situación, busca denodadamente un pequeño margen desde donde
“leerla”…
Sin embargo, no se puede negar que hay
situaciones más amparadoras de lectura que otras. La ocasión
tiene su importancia. Y la disponibilidad.
Y también la s destrezas, las prácticas, cierto entrenamiento… La
actitud de lectura, esa postura primera,
hecha de toma de distancia, perplejidad y arrojo –una actitud en
cierta forma natural y condición necesaria
para cualquier forma ulterior de lectura– no es un don mágico y
eterno sino una historia. Una historia
hecha de prácticas y episodios de la que no se conoce el desenlace.
Puede madurar o
achicharrarse. Puede abrirse o sumirse
hasta claudicar. El mismo niño que se
asombraba ante el lenguaje puede, con el
tiempo y la falta de estímulo, darlo por sentado. El que estaba
dispuesto a contar sus sorpresas y sus
descubrimientos, si no es oído, puede no sólo dejar de contar
sino también de sorprenderse. Y el que no
fue llevado a “despertar” frente al libro estará, posiblemente,
cada vez más dispuesto a dormirse sobre él
bostezando aburrimiento.
Y la escuela es la gran ocasión ¿quién lo duda?
La escuela puede desempeñar el mejor papel en este
avivamiento de la actitud de lectura, que
incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo para mirar el
mundo, una aceptación
de “lo que no se entiende” y,
sobre todo, un ánimo constructor, hecho de
confianza y arrojo, para
buscar indicios y construir sentidos (aun
cuando sean sentidos efímeros y
provisorios). Si la escuela aceptara
expresamente –institucionalmente– ese papel de auspicio, estímulo y
compañía, las consecuencias sociales serían
extraordinarias.
“DAR DE LEER”
En este terreno de la lectura,
como en otros terrenos, la escuela tiene la gran posibilidad
de igualar
oportunidades. Pero no debería verse esta
promoción como la reparación de una falta. No se trata de
llenar un hueco. No se trata de que la
escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una
medicina, un bien-propiedad de unos (los
sabios, los lectores avezados...) otorgado como don a los otros
(los niños, los ignorantes...). La lectura
no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir
lectores, justamente, es decir sujetos
activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vérselas a su
manera con un texto, no se puede pensar en
una donación, o una administración, sino más bien en una
habilitación para la experiencia. Dar
ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un
tiempo, textos,
mediaciones, condiciones, desafíos y compañía
para que el lector se instale en su
posición de lector,
que, ya vimos, no es mansa, obediente
y automática, sino personal, audaz,
expectante..., y haga su lectura.
“LEER POR PLACER”
La consigna del placer, que hizo su
aparición en la escuela hace unos quince o veinte años, pareció
devolverle al lector cierto protagonismo.
Ponía el d edo en una cuestión importante, porque es cierto que
la lectura, además de acertijo y
construcción, es un espacio “habitable”, una casa en obra, donde se va
haciendo uno sus costumbres, sus deleites,
sus consuelos, sus rituales… Introducir la idea de placer
suponía una vuelta de tuerca. Evocaba
ciertas escenas emblemáticas: la del niño que pide un cuento, la
del lector abstraído en la novela,
desprendido de lo que lo rodea, la del fanático de un género, el libro
codiciado, el libro robado, el libro bajo
la almohada…
En la escuela, “leer por placer”, que
recuperaba el orden de la emoción, empezó siendo una fórmula
refrescante frente al rigor de la lectura
“obligatoria”. Pero poco a poco el concepto fue perdiendo claridad
y terminó entendiéndose
de muy diversas maneras. Algunos lo
veían como sinónimo de “lectura
recreativa”, de “pasatiempo”... “Leer por
leer”, “que cada uno lea lo que trajo de su casa”, “leer lo que se
eligió leer”, “leer algo divertido sentado
en un almohadón”, “leer sólo lo que me gusta”, “leer y después
disfrazarse”, “leer y después dibujar”...
Cada uno entendió la consigna a su modo. Y cuando la consigna
cristalizó –se volvió incuestionable y
automática– el frescor desapareció. A menudo había una confusión
entre el placer sinónimo de facilidad (lo
cómodo, el género bien conocido, las técnicas recurrentes, las
series, “sólo libros de terror”, “sólo
historieta”, etc.) y el placer que incluye esfuerzo, sorpresa, incluso
cierta incomodidad, y un encuentro bien
ganado, menos fácil, con el texto luego del trabajo y la aventura.
Sin embargo, hay
que reconocer que, de alguna forma,
con altibajos –y en muchos casos con
contradicciones–, la teoría del placer
supuso un giro en la actitud de la escuela hacia la lectura. Se le
daba un lugar a la lectura “de tiempo
libre” y a la decisión personal, y eso significaba un reconocimiento
del lector como sujeto capaz de elegir, de
disfrutar... Suponía también un cambio en el repertorio, eran
otros los textos que se ofrecían.
Pero este permiso
no bastaba para alentar, auspiciar, dar
ocasión a la formación de lectores –al
crecimiento lector– de manera expresa. Que
la escu ela diga “lean placenteramente” no está nada mal,
pero no parece suficiente. Estamos pensando
en una ocasión más fuerte.
LA LECTURA COMO EXPERIENCIA / EL LECTOR ACTIVO
Cuando hablamos de lectura hablamos de
lectores. El que lee es el lector. El, personalmente, se hace
cargo de su lectura, y eso es algo en lo
que nadie podrá reemplazarlo. Esta es una idea que para algunos
tal vez sea nueva: cada lector, cada
lectora –en su tiempo y su espacio, en su circunstancia personal
concreta– construye su
propia lectura. No hay dos lecturas iguales
de un mismo texto. El pensador
francés Michel de Certeau habla de una
“lectio”. Llama así al resultado de la experiencia –única– de cada
lector con el texto. La lectura es
resultado de un trabajo del lector, de sus afanes, sus hipótesis, sus
riesgos… No es algo que se ingiere. No es
sustancia que se administra. Ni “comida” ni “remedio”. La
lectura no es consumo, sino producción.
Tampoco es marca, ni fragua. No funciona como un sello sobre
masilla blanda, formando al lector a su
imagen y semejanza, sino que el lector, que no es pasivo, ofrece
una resistencia, se coloca frente al texto,
entra en juego con él y produce su lectura.
El lector no es tabula rasa. Lo que lee no
cae en el vacío sino en su espacio personal, en su universo de
significaciones. Se va a ir tramando,
entretejiendo con su cultura, sus códigos, su pasado de lecturas, sus
anticipaciones también,
sus equívocos, sus deseos... Cada nueva
lectura va a suponer una
reestructuración de ese espacio simbólico,
va a suponer una relectura de lo ya leído... Habrá cruces,
evocaciones, contradicciones, ecos...
Todo lector, por
joven que sea, también si es un
lector niño, también si es un
pequeñísimo lector
analfabeto, dispone de un espacio de
lecturas acumuladas –un pasado de lecturas– y también de ciertas
reglas de juego: una poética. Tal vez
muchas de esas “lecturas” y de esos saberes poéticos no tengan la
forma de una página llena de letras, y
provengan de otros medios (de la televisión, por ejemplo, de la
canción de bailanta, de la publicidad
callejera…), pero eso no les resta eficacia. Son, para el lector, su
equipaje, su caja de herramientas... Con
ayuda de esos saberes construirá su sentido.
Como le pasaba al paisano recién
llegado a Buenos Aires, según lo pinta Estanislao del Campo. De
vuelta al pago le cuenta
al amigo don Laguna la ópera Fausto de Gudnov tal como
él la ha “leído”,
arrimándola vigorosamente a su experiencia.
Así es “leída” la seducción del Diablo: “Mi dotor no se me
asuste / que yo lo vengo a servir: / pida
lo que ha de pedir / y ordenemé lo que guste”. / El Dotor medio
asustao / le contestó que se juese… / –Hizo
bien: ¿no le parece? / –Dejuramente, cuñao. / Pero el Diablo
comenzó / a alegar gastos de viaje, / y a
medio darle coraje / hasta que lo engatuzó. / –¿No era un Dotor
muy profundo? / ¿Cómo se dejó engañar? /
–Mandigna es capaz de dar / diez güeltas a medio mundo. /
El Diablo volvió a decir: “Mi Dotor no se
me asuste / ordenemé en lo que guste / pida lo que ha de pedir. /
Si quiere plata tendrá: / mi bolsa siempre
está llena, y más rico que Anchorena, con decir ‘quiero’ será”.
El pasado de lecturas, en cada lectura
nueva…
Cuando una profesora de Literatura de
primer año les preguntó a sus alumnos si recordaban la novela de
Henry James Otra vuelta de tuerca que habían leído unos meses atrás, cada uno
la recordó a su manera:
un lector la reconoció como “el cuento de
los fantasmas que se quedaron en la mansión y el chico que
estaba poseído”, mientras otra lectora dijo
que era “la novela de la institutriz que está loca”. El pasado de
lecturas, en cada lectura nueva…
Es posible que algún maestro piense que el
texto tiene “un” sentido, independiente del lector, el sentido
que él mismo ha construido o el que otros
le otorgan, una clave única, una especie de “interpretación
oficial” a la que toda lectura “correcta”
debería acercarse... Los lectores que “acierten” o al menos se
acerquen a la “verdadera lectura” merecerán
ser aprobados, los que no acierten o no acuerden con ella
reprobarán… Pero la
descalificación de estas interpretaciones
“diferentes” o “raras” no las hará
desaparecer. Nada va a impedir que las
lecturas pers onales, en secreto, se sigan produciendo… Bastará
un pequeño cambio de actitud de ese maestro
–prestar oreja, ponerse a escuchar los comentarios, las
pequeñas acotaciones, las distintas formas
de atención…– para que afloren. El maestro verá entonces
cómo su texto, ese texto tan conocido, se
multiplica y abre en significaciones inesperadas. Ha pasado por
el lector, por cada uno de los lectores que
hay en su aula, ya no es el mismo de antes…
El lector nunca deja de estar presente en
su lectura. Hasta en el rechazo a leer está presente. Aunque no
se le otorgue sino
la moderada libertad de leer en voz
alta el texto (una práctica interesante
que la
escuela parece haber dejado de lado en
estos últimos años), marcará su presencia: el timbre de voz, la
entonación, los titubeos, las pausas son
reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeñas intervenciones,
comentarios, críticas,
referencia a otros textos, preguntas a
veces insólitas, gestos mínimos son las
grietas por donde, muchas veces, la lectura
personal se deja ver...
Se dirá que es difícil, casi imposible,
esta forma de lectura colectiva, acompañar artesanalmente a cada
uno de los jóvenes lectores en esa clase de
experiencia personal dentro del aula, prestar oído a cada
“lectio”, dar ocasión a todas… Y sí,
seguramente es más difícil que instalar por la fuerza la interpretación
oficial. Pero tampoco es cuestión de que
cada experiencia sea “supervisada”, controlada, evaluada... El
proceso de constitución del lector es en
buena medida privado, aunque tenga su parte social. De esos
acontecimientos privados tal vez, en
ocasiones, el maestro tenga algún atisbo, pero lo más probable es
que sean momentos excepcionales. Lo que sí
puede hacer el maestro es promover la práctica personal,
favorecer la producción de lectura en lugar
de poner al lector en posición de receptáculo y sencillamente
“bajarle” una lectura. Si queda claro en
todo momento el protagonismo del lector, su estatuto de lector, su
independencia, su
capacidad (creciente) de construir sentido,
su tendencia a pensar con la propia
cabeza, y si, al mismo tiempo, se habilita
del mejor modo posible su práctica, es casi seguro que tendrán
lugar muchas y trascendentales
transformaciones. No sólo en los niños. También, sin la menor duda, en
los adultos que los
acompañan, que posiblemente hayan sido entrenados
para callar sus lecturas y
aceptar las oficiales. Tenderán a volverse,
también ellos –los adultos–, más lectores, a no dar tan por
sentado el mundo, a sorprenderse.
LEER Y ESCRIBIR
Esta reconsideración del lector como
alguien activo, no pasivo, como un jugador que, frente a un texto,
hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y
construye sus sentidos, facilita la comprensión de la escritura
y la lectura como dos caras de la misma
moneda. La práctica de la lectura y la práctica de la escritura
están muy cerca, más cerca de lo que en
general se piensa.
La decisión de
escribir, de dejar una marca, supone
haber alcanzado, o desear alcanzar al
menos,
alguna lectura. Escribir es una forma de
estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de
leer lo que se cuenta. La sola formulación
en palabras ya es una lectura. El niño pequeño que va por el
mundo nombrando las
cosas –“árbol”, “gato”, “auto”– está en
cierto modo, “leyendo” y, además,
“escribiendo”, registrando,
con la enunciación, su lectura. Lo
nombrado lleva la marca de quien lo
nombra, ha pasado por él. Es su lectio, su
montaje, su construcción… el sentido alcanzado le pertenece.
Leer y escribir van siempre juntos. Por eso
resulta tanto más sencillo ponerse a escribir cuando uno
“tiene algo para decir”, ha atrapado alguna
significación, por así decir... Y, viceversa, resulta tanto más
sencillo ponerse a
leer cuando lo que uno lee “le
dice algo”, es decir, de alguna
forma, podría,
eventualmente, haber sido escrito por
uno... Y por eso es tanto más aventurero, tanto más inquietante,
ponerse a escribir sin
saber de antemano todo “lo que se va a decir”,
leyendo-escribiendo al mismo
tiempo, o, desde el otro lado, ponerse a
leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo
que deberá ser “reescrito” mientras se lo
lee.
“ENSEÑAR A LEER”
¿Qué puede hacer la
escuela con la lectura? ¿Qué papel puede
desempeñar en el auspicio de los
lectores? ¿De qué
manera puede contribuir con ellos, alentar
sus audacias, acompañarlos en sus
titubeos, contribuir a su poética,
fortalecerlos en su cualidad de sujetos de una experiencia y, a la vez,
ayudarlos a ensanchar esa experiencia,
prestar oído a las narraciones, las intervenciones, los registros,
facilitar su ingreso al gran tapiz cultural
y darles confianza en sus posibilidades para entretejerse en la
trama? Y, si hay algo “enseñable” en esta
experiencia de la lectura, ¿qué es? ¿Cuál es el papel del
maestro, del
bibliotecario? ¿Cómo intervienen? ¿Son mentores,
socios, entrenadores, guías,
acompañantes…? ¿En qué escenas de lectura
se piensa?
Fuera de la escuela
suelen entablarse vínculos entre lectores
avezados y lectores más novatos, y
también muchos vínculos
entre colegas lectores, pares lectores, que
desempeñan un papel muy
importante en la historia de un lector En
general, salvo tal vez el caso del bibliotecario, son vínculos más
o menos espontáneos, y muy variados. No
están marcados por la edad –aunque eso a veces cuenta–,
pero sí, a menudo, por la comunidad de
lecturas, por el equipaje de preguntas, por los recorridos en el
tapiz. Un adulto contándole un cuento a un
niño. Un grupo de mujeres leyéndoles cuentos a los niños de
un comedor comunitario. Una abuela que
recuerda el pasado. Un hermano mayor, o más lector, un “loco
de los libros” o un librero que recomiendan
con entusiasmo un título… Alguien que cuenta una película,
recita un poema, recorta un trozo del
diario, subraya una palabra en un libro o cubre los márgenes con
trozos de su lectio. Un cantautor. Una
peña. Dos jóvenes descubriendo “a dúo” un poeta. Las escenas
son múltiples, muchas veces casuales, y en
general poco institucionalizadas.
Pero la escuela es una institución, y una
institución de tradiciones fuertes, donde el maestro ha sido
colocado, las más de las veces, en el papel
de “dador”. Ha sido, proverbialmente, el que tiene “la última
palabra”, “el que sabe”. Muchas de esas
cosas que se considera que el maestro “sabe”, cosas que tiene
en su estantería, de las que puede echar
mano, serán “bajadas” –donadas, administradas, regaladas– al
aula. Así suele entenderse la cuestión
cuando la idea que se tiene de enseñar es, básicamente, la de
“pasar información”, contenidos –archivos–,
y métodos, maneras de hacer las cosas.
Ese papel de
“dador” entra en crisis cuando se
piensa en la lectura como experiencia
personal. El
maestro, por mucho saber y muchas lecturas
que tenga en su espacio personal, no será el constructor
del sentido del otro. Puesto que, ya
dijimos, cada uno construye personalmente su lectura, también los
niños pequeñísimos que no saben leer y
escribir…
Pero entonces, si
el maestro no puede “traspasar” su
lectura a los alumnos que tiene ahí
adelante
(dijimos que le corresponde más
bien contribuir a que cada uno de ellos cobre confianza, acepte el
desafío y “lea por
sí mismo”), si ni siquiera puede
llevar un control fehaciente y minucioso –como
pretende la llamada “comprensión del
texto”– de todas y cada una de las lectio a que arribarán esos
lectores que van entrando en confianza
(dijimos que, en la medida en que dé la palabra a los lectores y
desarrolle la escucha, podrá tener
vislumbres, pero sólo vislumbres)… ¿cuál es su papel? ¿Qué hay de
enseñable en la
experiencia que está teniendo lugar en
su aula, en su biblioteca? ¿Cómo puede
intervenir él –de manera consciente,
deliberada, no por casualidad sino como parte de su tarea diaria–,
para favorecerla, ensancharla y enriquecer
su trama?
UN TIEMPO Y UN LUGAR / LA OCASIÓN
Lo primero que puede hacer un maestro que
quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un tiempo y un
espacio propicios, un estado de ánimo y
también una especie de comunión de lectura.
Los lectores no se
encuentran con los textos en el vacío,
sino –siempre– en situaciones históricas
concretas, en determinado lugar y
determinada hora del día, en determinado momento de su historia
personal, en ciertas
circunstancias, mediando ciertos vínculos… El
texto no es una entelequia. Está
cifrado en un cuerpo (imágenes en
movimiento, una tipografía, un diseño de página, un soporte…). Nada
de eso es indiferente. Y los mediadores,
que hacen de nexo, de casamenteros entre el lector y el texto,
quedan ligados a la experiencia misma. La
voz de quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro
que sostiene en la mano, las ilustraciones
que se espían o se adivinan, el lugar en que se desarrolla la
escena, los olores y sonidos
circunstanciales forman parte de la experiencia y llaman la atención sobre
ella. Hay condiciones
propicias y otras menos propicias, o
incluso disuasivas. Hay mediadores
encendidos y mediadores indiferentes...
La ocasión a veces no está, en ese caso
habrá que crearla.
La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y
sus espacios de larga tradición. Pero, si quiere dar lugar a la
experiencia de la
lectura personal –la que vale la
pena– y permitir que se despliegue en
todas sus
posibilidades, deberá reservarle un lugar
–en el espacio y en el tiempo– cómodo, holgado y específico.
Una ocasión precisa, las condiciones
necesarias y un ánimo deliberado. De modo que quede claro para
todos que lo que se hará en ese espacio y
ese tiempo elegidos será justo eso: leer.
Es posible que en un primer momento haya
que marcar el comienzo de ese espacio-tiempo particular de
manera muy precisa. Con ciertos gestos,
ciertos llamados o ciertas rutinas, por ejemplo, formando un
círculo o cerrando la puerta del aula para
ahuyentar las interrupciones externas (la llamada “animación a
la lectura” desarrolló un tremendo
repertorio de recursos, no todos funcionales a la lectura)…. Luego, a
medida que se trate genuinamente de una
experiencia y no de la alusión a una experiencia, o el ritual de
una experiencia, el ingreso a ese lugar
“especial” de la lectura, un lugar de recogimiento –o “puesta al
margen”–, de exploración y protagonismo
lector, será mucho más natural y formará parte del trato diario
del aula. El deseo y la actitud se
presentarán de improviso y muy a menudo (el lector, una vez embarcado
en la lectura, es muy persistente), y no
por iniciativa sólo del maestro sino también de los lectores que
van creciendo.
La escuela puede dar lugar a muchas y muy
diversas maneras de leer, algunas por completo solitarias.
Se puede leer simultáneamente pero en
paralelo, cada uno con su texto… Se puede estudiar una lección.
Se puede leer en un rincón de la
biblioteca, o del aula, o leer de a dos en un recreo… Pero aquí, en esta
propuesta, nos interesa poner el énfasis en
el círculo y recuperar la comunidad del aula, la primera y más
rica comunidad de lectura que puede generar
la escuela. No la única, pero sí la más propia. La escuela,
si está dispuesta a asumirse como la gran
ocasión y realmente “enseñar a leer”, no puede desaprovechar
esa escena. Luego, ya se verá, las
sociedades se irán ampliando, entretejiendo, cruzando y extendiendo,
pero habrá que comenzar por el aula, la
comunidad diaria, en la que habrá que dibujar ese círculo claro y
contundente: “estamos leyendo”.
ENTRE EL ENIGMA Y LA CONFIANZA
¿Y qué será lo que se estará leyendo? En un
principio seguramente algo que propuso la maestra, el
maestro, que tiene una historia de
lecturas, que ha transitado muchos textos, hecho sus lectio… y está en
posición de proponer lecturas.
Elegir es un grandísimo privilegio y
una oportunidad excelente para
“enseñar a leer” y, al mismo tiempo, para
ayudar a los lectores en proceso a poner pie en el gran tapiz.
Por otra parte, el
maestro conoce a su círculo, a su comunidad
lectora… Está en inmejorables
condiciones de hacer
de casamentero y mediar. Sabe que, si
el lector es puesto frente a algo
absolutamente ajeno, algo cerrado, tan
complejo y alejado de sus estrategias de lectura que no tiene por
dónde entrar para apropiárselo,
posiblemente lo rechace furibundo… o abatido. Y que, en cambio, si hay
alguna puerta –y
una de las más ricas e interesantes
formas de intervención de un maestro es
encontrarlas– y el lector no queda
aniquilado sino que siente que puede jugar, que puede ejercer su
trabajo y leer con alguna confianza,
creyendo en sí mismo como lector, los efectos serán tremendamente
saludables.
Esta estimulante dosificación de enigma y
confianza es una de las intervenciones más importantes del
maestro.
EL LECTOR FRENTE AL TEXTO
Con todo, y más allá de ese
“círculo” (que no tiene por qué ser círculo, ni
cerrado) que enmarca la
experiencia y favorece la actitud, más allá
incluso de la elección acertada de un relato, una novela, un
poema, hay un momento inevitable –y central
a la lectura– cuando el lector se pone frente al texto, como
un jugador frente al tablero. Al igual que
el escritor frente a la página en blanco, el lector se desconcierta
frente a lo que “fue escrito”, tanto si le
llega directamente desde las marcas, desde la letra (que deberá
reconocer), como si
le llega, más amistosamente, encarnado en
la voz de quien se lo lee. Hay un
momento inquietante, enigmático, en el que
uno “no sabe” si saldrá adelante con el juego. Es un pequeño
vacío que tal vez no convenga llenar por
anticipado, como muchas veces se suele hacer, explicando de
más, adelantando el tema de lo que se va a
leer, aquietando los temores. No está mal que el lector,
frente al enigma, se sienta perplejo,
incluso un poco asustado… Es sólo un momento, justo antes de que
se inicie la lectura.
En esta breve pero fundamental instancia,
tal vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el bibliotecario, el
mediador sea no interponerse.
Permitir ese encuentro enigmático, un poco brutal, entre el lector
y el
texto. Antes, en el esmero por desarrollar
la ocasión, incluso por elegir un texto y proponerlo a los niños,
tiene su oportunidad de intervenir.
Inmediatamente después, en cuanto el lector comience su actividad,
ponga en juego sus estrategias y vaya
desplegando su lectio, también tendrá oportunidad de intervenir,
acompañar, alentar,
entretejer y colaborar en los
descubrimientos. Pero no debería intervenir
en el
momento enigmático, que es cuando queda
planteado el reto.
Este corrimiento del mediador, aunque
saludable, puede ser inquietante. Supone en cierta forma una
“desprotección”: ya no será como cuando se
“anticipaba” el tema (e incluso alguna clave), se “preparaba”
al lector para los “hallazgos” (que ya no
serían hallazgos, por cierto) y se “garantizaba” el feliz arribo al
sentido previsto… Pero
supone también una promoción del lector,
una confianza en su poder y su
autonomía. Ese breve instante de soledad
dará lugar a la pregunta, a la curiosidad, y también al coraje.
El lector empezará a leer. Por
algún lado –tal vez un lado insólito, extravagante– entrará al
texto. El
maestro se mantendrá atento y curioso a lo
que está sucediendo: ¿cómo están entrando esos lectores al
texto que él eligió para esa ocasión?, ¿con
qué herramientas?, ¿con qué destrezas?, ¿siguiendo qué
tradiciones, qué reglas?
POÉTICAS E INTERVENCIONES 1:
SACUDIENDO LA PEREZA
Los lectores no son nada tontos, como dice
Michel de Certeau, e incluso los más novatos, los menos
entrenados en la “buena lectura” tienen sus
estrategias para vérselas con ese enigma del texto. Tal vez
no arriben a una “interpretación” parecida
a la que se considera que está implícita en el texto –la que el
texto parece “pedir”, en cierta forma–, o
cercana a la del propio maestro. Tal vez, disponiendo de más
claves y más lecturas, no sería ésa sino
otra su lectura. Y seguramente, volviendo a leer ese mismo texto
después de muchas
otras experiencias, será otro el sentido
que construyan. Pero en ese momento
particular, en esa ocasión, en ese punto de
su vida y de su historia, “el que lee” tiene sus recursos, su
poética, sus estrategias, sus modos de
apropiación, no es cierto que vaya desnudo hacia el texto…
El lector “hace su juego”. Como en el
Fausto de Estanislao del Campo, como en la historia de los lectores
de Una vuelta de tuerca, el texto, lo que
“está ahí” a su consideración, lo extraño –la obra, la ficción– es
“leído” con los instrumentos de que se
dispone, poniendo en juego los recursos que se tienen. Pocos o
muchos: todos. El lector hace su juego, y
de esa manera lo ajeno deja de ser ajeno.
Sin embargo, el equipaje, a veces, le juega
en contra. Una caja de herramientas cerrada y fija puede
conspirar en contra de la lectura. Muchas
veces sucede que el lector perezoso, que aprendió a jugar un
juego, sólo aspire a repetirlo. En ese caso
irá dejando de leer. Se refugiará en un género y rechazará
todo lo que quede fuera del género. Leerá
sólo cuentos de terror. O sólo un tipo de historieta. Mirará sólo
telenovelas. Conoce bien esas reglas y no
está dispuesto a moverse de allí. No quiere esa inquietud del
enigma, ese ponerse frente al texto y
asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que le espera…
Se siente cómodo. Está acostumbrado a
cierta manera de narrar, cierto orden de acontecimientos, cierto
punto de vista, cierta “claridad”… No está
dispuesto a correr el riesgo.
Es ahí cuando el maestro, el bibliotecario,
el mediador interviene. Parte de su tarea –y una tarea mayor–
será sacudir la pereza, volver a poner a
los lectores frente al enigma (ya dijimos que cierta “incomodidad”,
un no saber si uno será capaz de salir de
ese embrollo es propio de la lectura…). Tal vez pueda irrumpir
en medio del círculo (recordemos que hay
dibujado ya un espacio, un lugar y una situación prevista para
la lectura y eso es para el maestro una
ventaja) con una metáfora fortísima, muy apretada, o un verso
“raro”, “dado vuelta”, disfrazado de
mil maneras: “Cerrar podrá mis ojos la postrera/
sombra que me
llevare el blanco día…”
Un poema o un diálogo de amor (“Se miran,
se presienten, se desean / se
acarician, se besan, se desnudan…” de El
espantapájaros de Oliverio Girando, la escena del balcón de
Romeo y Julieta, un poema de Neruda…). O
versos de rabia y odio (“…los que nacen tenebrosos/ los que
son y serán larvas/ los estorbos, los
peligros, los contagios, los Satanes,/ los malditos, los que nunca –
nunca en seco,
/nunca siempre, nunca mismo, nunca nunca…”
del romántico Almafuerte). Una
jitanjáfora, un trozo de glíglico, un
“cadáver exquisito”, a la manera de los surrealistas… Un comienzo de
novela o de cuento extraño y seductor, o
enigmático, un acertijo… Casi cualquier comienzo de Kafka
serviría, y no sólo el de La metamorfosis,
también el de “El buitre”: “Erase un buitre que me picoteaba los
pies. Ya había desgarrado los zapatos y las
medias y ahora me picoteaba los pies…”, o el de “El puente”:
“Yo era rígido y frío, yo era un puente;
tendido sobre un precipicio estaba yo...”. Servirían los primeros
párrafos de Una soledad demasiado ruidosa
de Bohumil Hrabal, los arranques de Guy de Maupassant,
por ejemplo el de “El horla”, y por
supuesto Macedonio Fernández: “El señor Ga ya era sólo un pie…”.
Serviría también un
“relato” en imágenes del Bosco, una
cara vegetal de Archimboldo, un Juanito
Laguna… Algo fuerte, en cierta forma
brutal, e incómodo, lo contrario de la costumbre.
Una intervención muy importante, que deriva
de esa otra anterior a la que ya nos referimos: la búsqueda
de los textos que se pondrán a
consideración de los lectores en el círculo.
POÉTICAS E INTERVENCIONES 2: TEJIENDO TRAMA
El maestro tiene otro papel fundamental que
desempeñar en esta historia: el de ayudar a los lectores a
ingresar al gran tapiz para entretejer en
él sus lecturas. Alentarlos en la aventura de apropiarse de la
historia, del sedimento de significaciones,
de los relatos, los mundos de la imaginación, los universos
culturales, las ideas…
No hay una fórmula fija para esta tarea
delicada del docente aunque sí un cierto movimiento. Un gesto de
inclusión abarcador, amplio. De ese texto
hacia otros textos, de esa historia hacia otras historias… Una
hebra que se enlaza con otra y otra y otra
más, un dibujo que se extiende, un arabesco sorprendente… Si
lo que se lee es un relato homérico habrá
mundos mitológicos, filosóficos y estéticos que cruzarán el
texto muchas veces. La historia de Dédalo y
su deseo de volar llevará a hablar de la hybris, de esa
exageración que los dioses castigaban, del
hombre ingenioso, de Creta, de las grandes fantasías, del
destino… El maestro podrá señalar esos
cruces con pequeñas referencias que animen a la exploración
ulterior, ayudar con otros relatos
“familiares”, apuntar a una película que los chicos tal vez conozcan, a
una imagen que puedan haber visto… Un poco
como sucede en una reunión cuando el cuento de uno
trae a colación el
de otro… Dejando abiertas picadas, sendas,
que funcionarán como secretas
invitaciones a lecturas ulteriores… Y todo
MIENTRAS SE ESTÁ LEYENDO, en la práctica, a medida que
se despliega la lectio de los alumnos y
aparecen escollos, sorpresas, ambigüedades…
Este ida y vuelta por la trama y el dibujo
del gran tapi z no busca simplificar sino, al contrario, volver más
complejo, más espeso, el contexto de la
lectura. Enciende el motor de la búsqueda y muestra con toda
claridad, y también con entusiasmo, que el
tapiz es grande, rico y variado. Y que hay tanto para leer…
POÉTICAS E INTERVENCIONES 3: HINCÁNDOLE EL
DIENTE AL TEXTO
Acaban de leer un
cuento: “A la deriva”, de Horacio
Quiroga. La maestra y los alumnos conversan.
Alguien resume: “El tipo está solo en la
canoa… el tipo se peleó con el amigo…” La maestra le pregunta
si no habrá otra forma de nombrar al
personaje en lugar de decir “el tipo”
– ¿Tendrá un nombre el personaje?
Se produce un silencio. Algunos dicen que
no se acuerdan. La maestra dice que tampoco ella recuerda si
tiene o no tiene un nombre Tal vez haya que
volver al texto…
– No tiene nombre –asegura un lector–, dice
siempre “el hombre”.
– Sí tiene –interviene una chica–, la mujer
le dice “Paulino”.
La maestra propone buscar en el texto si el
narrador llama o no al personaje por el nombre.
Releen. Llegan a la conclusión de que sólo
la mujer lo nombra una única vez en un diálogo, el narrador,
en cambio, siempre lo llama igual: “el
hombre”.
– ¿Por qué será que lo nombra siempre así?
–pregunta (y se pregunta) la maestra.
– Porque es un hombre.
– Pero ¿por qué no lo llama “Paulino”?
¿Cambia algo eso en el cuento?
– Para mí que le dice “el hombre” porque es
un hombre cualquiera en el medio de la selva.
– Es cualquier hombre porque es pobre.
– ¿Y eso tiene algo que ver con lo
que le pasa al personaje? ¿Tiene algo que ver con que tenga que
cruzar la selva para llegar al hosp ital?
–vuelve a preguntar la maestra.
– Sí, es un hombre cualquiera, que no le
importa a nadie porque es pobre y no tiene ambulancia ni nada
de eso… Si se murió capaz que nadie lo
encuentra ni le importa… Y la mujer, que sí lo quiere, está sola
también, en su casa.
– Y, además, si no le dice por el nombre te
impresiona menos cuando se muere…
– No, para mí que le diga “el hombre” es
otra cosa. Para mí eso es para decir que es valiente, que se
aguanta solo el dolor. Es “el hombre”.
– ¿Cómo decir “el varón”? –pregunta la
maestra.
– Que es macho.
Ríen.
La escena, registrada en un séptimo de
primaria, es un buen ejemplo de este trabajo artesanal sobre el
texto, este aguzar las antenas frente a él,
este darse cuenta de que las elecciones de quien lo puso por
escrito –de quien “inscribió” sus sentidos–
tienen sus consecuencias. También sirve para ver que esas
elecciones no resuenan
unívocamente en todos, sino que despiertan
una y otra lectio, sentidos
personales, que, al mismo tiempo, por este
hincarle el diente, por este remitir al texto y escucharlo, van a
traer como consecuencia cambios en el
equipaje de lectura de cada uno de los lectores, nuevas astucias,
nuevas hipótesis, un aumento en la agilidad
y la destreza.
La maestra interviene
aquí de la mejor manera, guía,
acompaña, invita, escucha y permite que los
lectores pongan voz a su lectura, compartan
hipótesis, ocurrencias. También aporta su propia lectio, pero
no “enseña” su
interpretación porque lo que está enseñando
es “a leer”, a buscar, a construir
personalmente un sentido. No descalifica
las estrategias de lectura, parece recordar en todo momento
que cada uno de esos chicos y chicas –todos
ellos, ahora, dentro de ese círculo, “lectores”– se ha ido
formando con todo tipo de lecturas,
provenientes muchas veces de experiencias muy alejadas de su
propio orden de lectura. Y su actitud
frente a esas estrategias “raras” o diferentes es la curiosidad, el
interés y el aliento.
En este trabajo
fino, tenaz y placentero en torno al texto,
cuando los lectores parecen ir levantando
tapitas y mirando adentro, sintiéndose,
como puede verse en el ejemplo, protagonistas descubridores, el
maestro podrá recurrir, cuando le parezca
útil, a algunos conceptos de la poética o de la retórica que
tengan en ese texto una puesta en valor
especial (¿cómo no hablar de metáfora cuando aparecen las
imágenes lorquianas “La luna vino a la
fragua con su polisón de nardos…” o “ Las piquetas de los gallos
cavan buscando la aurora…”? ¿cómo no hablar
del punto de vista cuando un texto se abre con “Canta, o
musa, la cólera del Pelida Aquiles…” o el
no menos épico “Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte” y
otro en cambio con un “Vine a Comala porque
me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro Páramo…”
o con “El Universo (o Realidad) y yo
nacimos el 1º de junio de 1874…”? Es bueno que el maestro llame la
atención sobre esas grandes maquinarias,
esas operaciones formidables de la literatura. Pero sólo en la
medida en que la figura se presente, de
manera más o menos natural e incidental, y recordando siempre
que no se trata
de categorías rígidas y absolutas, que cada
texto inventa su retórica y cada lector
desarrolla sus formas de pesquisa y de
“reescritura”.
Y todo, igual que en el caso del trabajo de
entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA, mientras se
está leyendo, a
medida que se despliega la lectio de
los alumnos y aparecen escollos, sorpresas,
ambigüedades… Muchas
veces en respuesta a las intervenciones
e interrupciones de los propios
lectores (que, no nos olvidemos, son una
jugosa fuente de información acerca de la lectio secreta…) Y, lo
mismo que en el movimiento anterior, no
para tranquilizar sino, justamente, para abrir a la perplejidad y la
pregunta, no para dejar las cosas resueltas
sino para aprender a no darlas por sentadas…
ESCENAS DE LECTURA
Estas formas de intervención,
las del círculo, suponen una escena de lectura en la que un grupo de
personas, incluido el
maestro, han constituido una forma de
sociedad, una comunidad de lectura, y
comparten un texto. Tal vez lo tengan todos
delante de los ojos o haya un solo libro y se lea en voz alta.
Son situaciones
distintas… Cuando tiene el texto escrito
delante de los ojos el lector gana
cierta
independencia. Aprende a “barrer” lo ya
leído para recoger los puntos que se le escaparon, se permite
demorarse en un pasaje o “distraerse” en
otro, se anticipa... En el texto leído en voz alta pende de la voz,
que le da un cuerpo a lo leído y se lo
acerca. Es posible que, sostenido, amparado en esa voz, sea capaz
de transitar textos mucho más complejos de
los que se animaría a abordar cuando lo dejan solo frente a
la letra. El lector que tiene su texto ahí
delante tal vez tienda a intervenir sobre él más íntimamente,
subrayar una palabra, hacer una marca,
anotar al margen algo que el texto le recuerda… En la lectura en
voz alta es más frecuente el comentario a
viva voz, la interrupción, la pregunta… Tal vez lectores muy
capaces de anotar
en secreto sus lectio, con marquitas,
a veces también encriptadas, no estén tan
dispuestos a “decirlas”, y, viceversa,
lectores verbosos, acostumbrados a “decir lo que les pasa por la
cabeza”, intervengan de buena gana durante
una lectura en voz alta pero, en cambio, se inhiban frente a
la página escrita…
La escuela no tiene por qué elegir entre
una escena y otra, ambas son legítimas, habilitantes de lectura,
siempre y cuando se reconozca
que todos y cada uno de los que
toman parte en ella son sujetos
lectores, constructores personales de
sentido.
Lo que sí tal vez merezca una
particular defensa porque es una práctica bastante abandonada
es la
lectura en voz alta por
parte de los jóvenes lectores, incluso de
los que tienen poca pericia y poco
entrenamiento… También
esto es un modo de “dar la palabra” y
de permitir al lector hacerse cargo
personalmente del texto.
Se puede elegir para empezar algo muy
breve y muy contundente, muy
significativo… Algo épico, una aventura…
Coplas breves… O una escena de teatro, un diálogo de amor,
por ejemplo… Tal vez, en muchos casos, haya
titubeos, confusiones… En una de esas se pasan por alto
las puntuaciones, o
se producen molestos estancamientos en las
palabras demasiado largas… Eso
puede resultar algo penoso para quien
escucha, si no se arma de paciencia… Tendrá que armarse de
paciencia entonces, y
también de interés, porque una lectura
en voz alta es muy reveladora de esa
lectura personal, la lectio. Hay que pensar
que los lectores que tienen ocasión de leer por sí mismos se
vuelven más diestros en muy poco tiempo, y
oír la propia voz diciendo un texto es siempre una modesta
garantía de protagonismo.
“NO ENTIENDEN LO QUE LEEN”
Todo lo dicho hasta ahora debería ponerse
en juego para vérselas con la sentencia “No entienden lo que
leen”. ¿Qué significa exactamente? ¿Qué es
“no entender”?… Es posible que en una etapa muy precoz
de la alfabetización signifique que, si
bien se reconocen las marcas de la escritura, no se puede todavía
saltar de las marcas a los significados…
Pero en general lo que parecen querer decir los maestros y los
profesores cuando dicen que los chicos “no
entienden lo que leen” es que o bien no han construido un
sentido –es decir, que “no han leído”– o
bien han construido un sentido que se considera aberrante.
Ese “no entender” es un muro contra el que
parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una clausura. Hay
algo que está cerrado. A “esos chicos” no
hay forma de “abrirles la cabeza y meterles algo adentro”, se
suele decir con una metáfora más bien
cruenta…
Aquí hemos tratado de mostrar que nadie se
hace dueño de un texto que no ha pasado por él (aunque
pretendan “abrirle la cabeza” y “meterle
cosas adentro”). Que “entender” viene junto con “ser parte”, con
“hacerse cargo”, con “apropiarse”, con
trabajar para ligar eso que tiene uno ahí delante a la propia vida,
las propias significaciones acumuladas, las
propias lecturas, la propia historia… Que, sin ese trabajo de
construcción personal todo texto seguirá
siendo ajeno y resbalará por la atención sin dejar huella. Que
para “entenderlo” habrá que entrar en
tratos con él, abrazarlo, explorarlo, hacerle frente… Que sin ese
riesgo personal nada puede tener sentido. Y
que, para afrontar ese riesgo, mejor que el descrédito es la
confianza.
Los lectores se
hacen a sí mismos, a mano,
personalmente, y se hacen en la
práctica, leyendo,
aprovechando –cada uno a su manera– las
ocasiones de desenchufar la máquina, “tomar distancia”,
vestirse de lector y ponerse frente al
texto con el ánimo de un jugador frente al tablero. Están frente a un
trabajo importante y merecen respeto. Habrá
que alentarlos y creer en ellos.
POR QUÉ LA LITERATURA
Los textos literarios son los mejores a la
hora de “enseñar a leer”. Los ejemplos que incluimos fueron
siempre literarios, aunque también dejamos
abiertas las puertas de la imagen, del cine… Y es que, si
bien todos los textos proponen lectura y
son lugar de experimentación, práctica y juego para los lectores,
y todos los textos
–incluso los textos científicos– dan lugar
al despliegue de estrategias de lectura
personales, la literatura, que “crea
mundos” –mundos en cierta forma autosuficientes, aunque también
den cuenta de lo que llamamos “la
realidad”–, es un terreno inmejorable para el entrenamiento del lector.
Por un lado debido al jugo que le saca la
literatura al lenguaje (a los lenguajes), el modo en que lo pone
en escena sin mezquindades y con “arte”.
Leyendo literatura el lector se encuentra en un territorio mucho
más extendido del que suele transitar a
diario, donde aparecerán palabras y maneras peculiares de decir
las cosas, escorzos, piruetas, y elecciones
signific ativas (como ese “el hombre” del cuento de Quiroga).
Por otro lado debido a que los universos
literarios permiten muchas entradas. No son unívocos, hay en
ellos significaciones yuxtapuestas,
sumadas, empalmadas, hojaldradas… La metáfora y el símbolo –y la
literatura suele trabajar casi
privilegiadamente sobre ellos– tienen la particularidad de “extrañar” y seducir
al mismo tiempo, funcionan como cajas
misteriosas, como acertijos, y movilizan lecturas…
Además hay que recordar que la literatura
–las epopeyas, los romances, los relatos, los sonetos, las
obras de teatro, las novelas… en sus
distintas formas– están en la urdimbre misma del gran tapiz, han
ido acompañando todos los dibujos, formado
parte de cada una de las significaciones… La historia, la
historia de las ideas, las filosofías, las
religiones, la historia de las sociedades, la historia cotidiana, la
diversidad cultural, incluso las idea s
científicas se entrecruzan indefectiblemente con la literatura. Por la
literatura siempre es posible entretejerse
al tapiz, cualquiera sea nuestra edad, condición o circunstancia.
Es la entrada más generosa.
¿Qué literatura? ¿Cómo hace el maestro para
elegirla? Tal vez no la conozca demasiado, tal vez tenga
ideas preconcebidas, incluso prejuicios…
Piense, por ejemplo, que sólo se debe leer lo que se escribe, o
se cuenta, en su región… O sólo lo que
recibe publicidad suficiente… O lo que está ya contenido en el
manual de Lengua… O lo que ha leído él
mismo cuando era chico… ¿Qué hace que un texto sea mejor
que otro o más lleno de significaciones?
¿Hay textos mejor y peor hechos, peor o mejor construidos,
elaborados con más o menos arte? ¿Hay
textos que no pueden faltar en la formación de un lector o, al
menos, que sería mejor que no falten? ¿Hay
un canon, un vademécum para guiarse? Y otra pregunta,
inevitable: ¿tiene manera, ese maestro, de
llegar a los libros, no sólo a los libros en general sino sobre
todo a los libros que le hacen falta?
¿puede hacer valer su punto de vista lector y su deseo de lectura?
La pregunta sobre los textos que va a poner
el maestro a consideración de su comunidad de lectores es
importante. Y más cuando se piensa en lo
exclusiva y hasta única que puede ser la ocasión de la escuela
en una sociedad
empobrecida, donde los lazos culturales se
han ido volviendo hilachas y las
oportunidades “informales” de lectura han
devenido escasas…
UNA SOCIEDAD DE LECTURA
Sin embargo, en medio de esa sociedad
empobrecida, desmantelada e injusta, algo nuevo ha sucedido
en el aula. Han tenido lugar ciertos
acontecimientos. A lo largo de muchas lecturas compartidas, eligiendo
a veces bien y otras veces no tan bien,
escuchando lo que tienen para decir los lectores, dándoles la
palabra, permitiendo también que le pongan
voz al texto, comentando, releyendo, haciéndose preguntas,
acotando, remitiéndose a otros textos,
cruzando hallazgos, hipótesis, fantasías, el maestro habrá estado
contribuyendo a la formación de una
sociedad de lectura.
Es posible que al comienzo haya habido un
gran desorden, mucho parloteo y poca escucha, una atención
lábil y una participación un poco
desganada. Pero el clima va a mejorar cuando los miembros de esa
sociedad ya tengan una historia compartida,
un pasado al que se puedan remitir. Entre sus estrategias
estarán también ahora las incorporadas a lo
largo de esa historia en común. Aprendieron a seguir una
hebra para ver hacia dónde va, cuál es el
nudo en el que se enlaza... Son más incisivos, y mucho más
amplios, de horizonte
más amplio… Tendrán amores y desamores
entre los textos leídos (y habrá
discusión al respecto). Tal vez hayan
perseguido a un autor o a cierto universo imaginario… Tendrán
muchísimas más preguntas
que antes de comenzar pero también
tendrán una esgrima, estrategias,
destrezas y más tenacidad.
Una sociedad de lectura –a veces una
pequeñísima sociedad de dos– es siempre algo estimulante. El
lector busca al lector. La mejor
recomendación que se recibe es la de un lector colega, compinche de
lecturas. La sociedad
de lectura del aula es un punto
de partida… Se va a ir ampliando,
indefectiblemente, por ese efecto
disparador de la lectura, porque los textos llevan a otros textos… Del
aula a la biblioteca de la escuela, luego
tal vez a una biblioteca popular, la biblioteca del barrio, a un grupo
de teatro, a una revista literaria…
LA HISTORIA SIN FIN
La historia del lector, que comienza, ya
vimos, precozmente, cuando no es dueño todavía de la palabra
(no digamos ya de la letra), es una
historia sin fin. Ni se inicia en la alfabetización ni termina en tercer
grado, ni en séptimo, ni en la universidad.
La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre se
estará “aprendiendo a leer”. Y siempre
quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. También
puede haber, de
tanto en tanto, algún otro “maestro”,
como el de la sociedad del aula,
que nos dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle confianza y nos
deje leer.
Géneros y Nómina de libros
Teatro:
El teatro (del
griego θέατρον, theatrón o «lugar para contemplar») es la rama
del arte escénico relacionada con la
actuación, que representa historias frente a una audiencia usando una
combinación de discurso, gestos, escenografía, música, sonido y espectáculo.
Es también el género literario que comprende las obras concebidas
para un escenario, ante un público. El Día del Teatro se celebra
el 27 de marzo.
En
adición a la narrativa común, el estilo de diálogo, el teatro también toma
otras formas como la ópera, el ballet, la ópera china y
la pantomima.
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DE LOS LECTORES
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Cossa, Roberto
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La Nona
Los fundamentales del teatro argentino
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RECOMENDADO
Genial comedia del grotesco argentino, no dejes de leerla , no pararas de reírte |
Rovner, Eduardo
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Teatro 1
-Volvió una noche
-Cuarteto
-Compañía
-Lejana tierra mía
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Gorostiza, Carlos
|
Teatro 3
-El puente
-El pan de la locura
-Los prójimos
-¿A qué jugamos ¿
-El caso del hombre de la valija negra
|
|
Antología copilada por Carlos Vieytes
|
El teatro argentino I
Trejo, Nemesio
- Las mujeres lindas
Sanchez, Florencio
- Barranca abajo
|
|
Antología copilada por Carlos Vieytes
|
El teatro argentino II
Discépolo, Armando
-Babilonia. Una hora entre criados
Arlt, Roberto
-Saverio el cruel
|
|
Antología
|
Teatro Breve Contemporáneo
Argentino II
Adelbach, Alberto
-Criaturas
Esteve, Patricio
-¿Probamos otra vez?
Gambaro, Griselda
-Decir sí
Pavlovsky, Eduardo
-La espera trágica
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|
Teatro breve contemporáneo III
Cuzzani, Agustín
-Complejísima
Dragún, Osvaldo
-Historia del hombre que se convirtió en
perro
Gambaro, Griselda
-Un día especial
Gorostiza, Carlos
-A propósito del tiempo
Rovner , Eduardo
-¿Una foto…?
|
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COMENTARIOS
DE LOS LECTORES
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Dramaturgos Argentinos
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Teatro Abierto 1981
Volumen II
21 estrenos argentinos
Bortnik, Aida
- Papá querido
Cossa Roberto
-Gris de ausencia
Drago, Alberto
-El que me toca es un chancho
Dragún, Osvaldo
- Mi obelisco y yo
Esteve, Patricio
-For Export
Gallipoli, Elio
-El 16 de octubre
Gambaro, Griselda
-Decir Sí
García Alonso, Jorge
-Cositas mías
Gorostiza, Carlos
-El acompañamiento
Griffero, Eugenio
-Criatura
Halac, Ricardo
-Lejana tierra prometida
Monti, Ricardo
-La cortina de abalorios
O´Donnell, Pancho
- Lobo…¿ estás?
Pais, Carlos
-La oca
Pavlovsky, Eduardo
-Tercero incluido
Pirinelli, Roberto
-Coronación
Pronzato,Victor
-Chau, rubia
Raznovich, Diana
-Desconcierto
Somigliana, Carlos
-El nuevo mundo
Soto, Máximo
-Trabajo pesado
Viale, Oscar
-Antes de entrar dejen salir
|
|
Bailly, Jean-Christophe
|
Una noche en la biblioteca
|
|
Castilla, Gabriel
|
Telón de cielo
Diez obras mínimas para teatro de títeres
|
Langsner,
Jacobo
|
Esperando
la Carroza
|
Cuento:
Un cuento es
una narración breve
creada por uno o varios autores, basada en hechos reales o ficticios, inspirada
o no en anteriores escritos o leyendas, cuya trama es protagonizada por un grupo
reducido de personajes y con un argumento relativamente sencillo y, por tanto,
fácil de entender.1 2 3
El
cuento es transmitido en origen tanto por vía oral como escrita; aunque en un
principio, lo más común era por tradición oral. Además, puede dar cuenta de
hechos reales o fantásticos pero siempre partiendo de la base de ser un acto de
ficción, o mezcla de ficción con hechos reales y personajes reales. Suele
contener pocos personajes que participan en una sola acción central, y hay
quienes opinan que un final impactante es requisito indispensable de este
género. Su objetivo es despertar una reacción emocional impactante en el
lector. Aunque puede ser escrito en verso (en forma total o en forma parcial),
generalmente se da en prosa. Se realiza mediante la intervención de un
narrador, y con preponderancia de la narración sobre el monólogo, el diálogo, o
la descripción.
Algunos
de los subgéneros más populares del cuento son:
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO
DE LOS LECTORES
|
Shua, Ana María
|
Cuidado que hay trampa
- Cuentos del mundo sobre trampas y tramposos
|
"Me gustó mucho el primer
cuento, está bueno, es interesante y te deja una enseñanza (1º2º)"
|
Butti, Enrique
|
El Diablo Mete la
Cola y otros cuentos del Infierno
|
|
Palacios, Cristian
|
Mundo Bilina
|
"Cuestiona
los valores establecidos de como educar a los niños - Un libro que
genera debate"
En cuento lleno de mensajes sublimales que nos transmite una sensación de rebeldía constante ante todo lo establecido socialmente |
Lipcovich,
Pedro
|
Muñecos chicos
|
|
Barrón, Néstor
(Selección y notas)
|
Cuentos de Humor Negro
-Relatos alucinantes de risa y espanto
|
"Estos cuentos nos generan
variadas y encontradas sensaciones. Nos induce a reflexionar y cuestionar los
valores establecidos socialmente.
Controvertido, movilizador y a veces grotesco hasta la repugnancia" |
Borges, Jorge Luis
|
El Aleph
|
|
Carroll. Lewis
|
Alicia en el País de las
Maravillas
|
|
Montes, Graciela
|
Aventuras y desventuras de
CASIPERRO del Hambre
|
|
Policiales argentinos
(Selección)
|
Pasacalles
Diez cuentos policiales argentinos
contemporáneos
Añón, Alejandra
-Ella era
Birmajer, Marcelo
- El caso del obrero que golpeaba
Fresán, Rodrigo
-El sistema educativo
Krantz, Pablo
-Un asesino en la casa del amor
Kupchik, Christian
-Movimiento continuo
Lagarreta, Ines
-La carterita blanca
Lupo, Tom
-La lengua
Saénz, Dalmiro
-El día que mataron a Duahlde
Sasturain, Juan
-Subjuntivo
Varela, Sergio
-Pasacalles
|
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Peyrou, Manuel
|
Los mejores cuentos policiales de
Manuel Peyrou
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Antología de cuentos policiales
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Cuentos con detectives y
comisarios
Ayala Gauna, Velmiro
-Robo en Capibara-Cué
Bosco, María angélica
-Enroque al odio
Firpo, Norberto
-Tiempo de puñales
Goligorsky, Eduardo
-Orden jerárquico
Marechal, Leopoldo
-Narración con espía obligado
Peurou, Manuel
-Uno en dos
Walsh, Rodolfo
-Zugzzwang
Chesterton, Gilbert
-El hombre invisible
Poe, Edgar Allan
-La carta robada
Peréz Zelaschi, Adolfo Luis
-El caso del célebre pintor
|
|
Montero , José
|
La Trampa y otros cuentos
policiales
|
Antología de cuentos
(Selección de Graciela Gliemmo)
|
Siete grandes cuentos Fantásticos
-Una semana de buena lectura
Gutierrez Nájera, Manuel
-Rip-Rip
Conan Doyle, Arthur
-El anillo de Thoth
Guy de Maupassant
-¿Quién sabe?
Taiwan, Mark
-Una historia de fantasmas
Zola, Émile
-Angéline o la casa encantada
Chéjov, Antón
-La desesperación de Honoré Subrac
Wells, Catherine
-El fantasma
|
"Me encantó el
libro"
"El cuento que más me gustó fue RIP-RIP" |
Antología
|
Cuentos fantásticos Argentinos
Cortazar, Julio
- La noche boca arriba (Final de Juego)
- Casa tomada (Bestiario)
Ocampo, Silvina
-La casa de Azucar
Oesterheld, Hector Germán
- El Árbol de la muerte
Borges, Jorge Luis
El milagro secreto
Shua, ana María
- Octavio, el invasor
Bioy Casares, Adolfo
La trama celeste
|
RECOMENDADO Casa tomada "Un cuento genial que da lugar a varias interpretaciones" |
Antología
|
Cuentos extraños y fantásticos
Daudet, Alphonse
-Wood’stown
Bradbury, Ray
-El
lago
Loring Frost, George
Un creyente
Anónimo
-La casa encantada
Jiménez, Eduardo Abel
-El intento de Golett
Ocampo, Silvina
-La boda
Cortazar, Julio
-Esbozo de un sueño
|
|
Antología de cuentos
(Selección de Graciela Gliemmo)
|
Siete grandes cuentos de Terror
-Una semana de buena lectura
Polidori, John William
-El vampiro
Poe, Edgar Allan
-El entierro prematuro
Stevenson, Robert Louis
-El usurpador de cadáveres
Stoker, Bram
-El invitado de Drácula
Nodier, Charles
-El espectro de Olive
Lovecraft, Howard Phillips
-Lo innombrable
|
RECOMENDADO
Muy buena selección de cuentos. Realmente no podía dejar de leerlos, me atrapo la trama de cada uno y como estaban genialmente narrados "Cuento terroríficos narrados excelentemente " "Autores consagrados" |
Poe, Edgar Allan
|
La caída de la casa Usher
|
|
Antología
|
Clásicos de Misterio I
Bierce, Ambrose
-El hombre y la vívora
Le Fanu, Sheridam
-Narración sobre el fantasma de una mano
Bequer, G.Adolfo
-el monte de las ánimas
Hawthorne, Nathaniel
-El huesped ambicioso
Poe, Edgar Allan
El corazón delator
|
RECOMENDADO
Aunque no todos los cuentos me atraparon, ya que algunos me parecieron mejor que otros, disfrute de leerlos! |
Antología
|
Clasicos de Suspenso – Juveniles
Saki
- Gabriel Ernesto
Sheridam Le Fenu
- El pacto de sir
Dominique
Guy de Maupassant
- Aparición
Wilkie Collins
-- El policía y la cocinera
|
|
Antología
|
Cuentos con espectros, sombras y
vampiros
Lastra, Bonifacio
- Pigmalión
Bierce , Ambrose
- Los ojos de la pantera
Stoker, Bram
-La casa del Juez
Bullrich, silvina
-El
lobizón
Verlieb, Stephen
- La segunda muerte de
drácula
Dabove, Santiago
- el experimento de Varinsky
Perez Zelachi, Adolfo
-Eso
Ocampo , Silvina
-La red
Rebetez, René
-Donde la sangre es escasa
Lovercraft, Haward
-El extraño
Hodgson, William
-Los habitantes de la Isleta Central
Bloch, Robert
-El vampiro estelar
|
|
Perez Díaz, Enrique
|
Miedos de Invierno
|
|
Shua, Ana María
|
Planeta Miedo
|
RECOMENDADO
"Historias de diferentes partes del mundo que generan miedo, terror, etc ... contadas de forma amena, sencilla y cautivante " "Me gusto el primer cuento porque te deja una enseñanza sobre el amor y la fidelidad" |
Antología
|
Clásicos de ciencia ficción –
Juveniles
Bradbury, Ray
-Calidoscopio
Asimov, Isaac
-La última pregunta
Verne, Julio
- Un día de un periodista norteamericano en
el año 2889
|
Antología
|
Generación Z - Coleeción
Cuentos + Cuentos
Cuentos realistas
O. Henry
-El pan duro de esa bruja
Güiraldes
-El pozo
Hawthorne, Nathaniel
-Las tres muertes del Señor Higginbotham
Cuentos fantásticos
Heinrich von Kleist
-La mendiga de Locarno
Stevenson , Robert Luis
- Los ladrones de cadáveres
Cuentos de ciencia ficción
Wells , Herbert George
-El nuevo acelerador
Page Mitchell, Edward
-El hombre sin cuerpo
|
|
Denevi, Marco
|
Falcificaciones
|
|
Gandolfo, Elvio
|
Ómnibus
|
|
Twain, Mark
|
El Diario de Adán y Eva
(versión completa)
|
|
Filloy, Juan
|
Gentuza
|
|
Filloy, Juan
|
Periplo
|
|
Hernández, Filisberto
|
Las Hortensias y otros relatos
Prólogo de Julio Cortázar
|
|
Antología de micro relatos
|
En frasco chico
|
|
Bruel, Christian
Bozellec, Anne
|
La historia de Julia
La niña que tenía sombra de niño
|
|
Gil Lopéz, Olga
|
Adíos, Rapa Nui
|
|
Castillo, Abelardo
|
El candelabro de plata y otros
cuentos
|
|
Villafañe, Javier
|
Circulen caballeros circulen
|
|
Asimov, Isaac
|
Amigos robots
|
|
Mc Loughlin, Juan Pedro
|
La rebelión de los sin recreo
|
"Es
una novela amena y divertida basada en el estereotipo del detective de
los policiales "El Inspector Pipa Gonzalez" No mete en un mundo de
locuras cuyos protagonistas son los niños"
|
De
Santis, Pablo
|
Rey Secreto
|
|
Saki
|
El contador de cuentos
|
Amos Oz
|
De repente en lo profundo del
bosque
|
Tulían, Aldo
|
Javier Villafañe por el camino
de Don Quijote
|
Brizuela, Leopoldo
|
Los que llegamos más lejos
|
Cortazar, Julio
|
Reunión
|
Colombo, Jorge
|
Aventuras de un porteño en
tiempos de la colonia
|
Santolín, Marga
|
Sociedad, Relatos de
Inmigrantes
|
RECOMENDADO
"Historias que quizás nos han contado nuestros abuelos inmigrantes... Realmente conmovedoras, que nos conducen a pensar sobre la adversidad y el poder que esta conlleva de generar nuevos horizonte" RECOMENDADO "Sindo nieta de inmigrantes italianos, reconozco los relatos como si me los estuvieran contando mis propios abuelos ...que hoy ya no están.. Ejemplos de vidas que nos marcaron significativamente! |
Echeverria,Esteban
|
El Matadero
|
Antología
Knoll, Guillermo Cortazar, Julio |
Hinchas y Goles
"Grandes anécdotas de la historia de los mundiales" "Todos los Fuegos el fuego" |
"Historias conmovedoras que reflejan el sentimiento
que se vive a través de un deporte popular como es el football
patrimonio de varias culturas "
"Relatos breves que nos sorprenden y nos emocionan" RECOMENDADO "Excelente, muy buen libro . Lean este libro les abrirá la mente, les hará pensar e imaginar" "Es genial" |
Cuento, mito, poesía y leyenda folklórica:
El cuento folklórico es
un tipo de narración oral perteneciente
al campo de la tradición oral y que se manifiesta,
principalmente, a través de la comunicación directa de un narrador, que lo sabe
de memoria, frente a un auditorio.
Los cuentos
folklóricos son anónimos y
no tiene una versión fija. Cada nueva narración, incluso en el caso de que sea
el mismo narrador, es también un acto de creación, siendo las diferencias entre
unas y otras versiones minúsculas o más importantes. Además, también se
producen variantes dependiendo de la región geográfica en las cuales estos
cuentos forman parte del folklore local.
Una leyenda es
una narración de
hechos naturales, sobrenaturales o mezclados, que se transmite de
generación en generación en forma oral o escrita. Generalmente, el relato se
sitúa de forma imprecisa entre el mito y el suceso
verídico, que le confiere cierta singularidad.
Se
ubica en un tiempo y lugar que resultan familiares a los miembros de una
comunidad, lo que aporta al relato cierta verosimilitud.
En las leyendas que presentan elementos sobrenaturales, como milagros,
presencia de criaturas feéricas o de ultratumba, etc., estos se presentan como
reales, pues forman parte de la visión del mundo propia de la comunidad en la
que se origina la leyenda. En su proceso de transmisión a través de la tradición oral las
leyendas experimentan a menudo supresiones, añadidos o modificaciones que
expresan un estado extraño, surgiendo así todo un mundo lleno de variantes.
Se
define a la leyenda como un relato folclórico con
bases históricas.1 Una
definición profesional moderna ha sido propuesta por el folclorista Timothy R.
Tangherlini en 1990:2
"Típicamente,
la leyenda es una narración tradicional corta de un solo episodio, altamente
ecotipificada,3 realizada
de modo conversacional, que refleja una representación psicológica simbólica de
la creencia popular y de las experiencias colectivas y que sirve de
reafirmación de los valores comúnmente aceptados por el grupo a cuya tradición
pertenece".
Contrariamente
al mito,
que se ocupa de dioses,4 la
leyenda se ocupa de hombres que representan arquetipos (tipos humanos
característicos), como el del héroe o
el anciano sabio, como se aprecia por ejemplo en las leyendas heroicas griegas
y en las artúricas.5
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO
DE LOS LECTORES
|
Córdoba, Fernando
|
Collas,
Leyendas, mitos, cuentos y otros
relatos
|
"Leyendas que muestran nuestra
cultura y forma de vida, la cual fue cambiando a partir de la llegada de los
españoles"
|
Antología copilada por Carlos Vieytes
|
Cuentos y leyendas de los indios
americano
|
|
Antología
|
Latinoamerica en voz
Cuentos y leyendas
(con CD)
|
"El libro me gustó! Me
pareció muy divertido"
|
Antología
|
Latinoamerica en voz 2
Cuentos y leyendas
(con CD)
|
|
Selección de de Néstor Barron (Edicion
bilingüe)
|
Kallfv Mapu
Antología de la poesía mapuche
contemporánea
|
RECOMENDADO
"Poesía mapuche que refleja el pensamiento de esta cultura que a pesar de ser argentinos no conocemos" |
Rosell, Joel Franz
|
La leyenda de Taita Osongo
|
|
Reynaldo, Jiménez
|
La bárbara tristeza: poesía
quechua
|
|
René Palacios More
|
Colibríes encendidos
|
|
Lucero, Juan Draghi
|
Las mil y una noches argentinas
|
|
Felix Coluxio (recopilador)
|
¿Cruz diablo!
Satanás vuelve al ataque
|
|
Bianki
|
Candombe
Fiebre de Carnaval
|
|
Batic, Leonardo
|
Seres Mitológicos argentinos
Diario 3 Litoral
|
|
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO DE LOS
LECTORES
|
Adaptación
de Yvan Pommaux
|
Teseo
|
|
Fondebrider,
Jorge
|
Licantropía
– Historias de Hombres Lobo en Occidente
|
"Interesante" un
estudio profundo sobre las diferentes mitos relacionados con el tema"
|
Marechal,
Leopoldo
|
Antígona
Vélez
|
|
Vazquez
Martinez, Julian
|
El
viaje de los argonautas
Los
grandes relatos de la mitología griega II
|
La fábula es una composición literaria breve en
la que los personajes son animales o cosas que casi siempre presentan
características humanas como el hablar. Estas historias concluyen con una
enseñanza o moraleja de carácter instructivo, que suele figurar al
final del texto. En el Diccionario de uso del español de María
Moliner1 se
define a la fábula como una “narración literaria, generalmente en verso, cuyos
personajes son animales a los cuales se hace hablar y obrar como personas, y de
la que, generalmente, se deduce una enseñanza práctica”. En el Diccionario
de Retórica y Poética2 de
Helena Beristáin se indica que “se trata de un género didáctico mediante el
cual suele hacerse crítica de las costumbres y de los vicios locales o nacionales,
pero también de las características universales de la naturaleza humana en
gene
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO DE LOS
LECTORES
|
Adaptación
de Aldo Boetto
|
Fábulas-
Esopo-La fontaine
|
Cómic o Historieta:
Se llama historieta o cómic a
una «serie de dibujos que constituyen un relato», «con texto o sin él»,1 así como al medio de comunicación en su
conjunto.2
Las historietas suelen realizarse sobre papel, o en forma digital (e-comic, webcómics y similares), pudiendo constituir una simple tira en la prensa, una página completa, una revista o un libro (álbum, novela gráfica o tankōbon). Han sido cultivadas en casi todos los países y abordan
multitud de géneros. Al profesional o aficionado que
las guioniza, dibuja, rotula o colorea se le conoce como historietista.11
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO DE LOS LECTORES
|
Adaptación de Aaron Shepard y Anne L. Warson
|
Robin Hood.
|
|
Adaptación de Terry Davis
|
La máquina del tiempo
|
"Una historia con un
comienzo difícil de ceer pero que te deja con ganas de leer"
|
Adaptación de Michael Burgan
|
Drácula
|
"Me gustaron los gráficos y la
síntesis de la historia" (1º2º)
|
Bradbury, Ray
Adaptación de Tim Hamilton |
Fahrenheit 451
|
RECOMENDADO
"No enseñan lo importante que son los libros y no hay que dejar que los quemen" |
Libro álbum:
Se conoce por libro-álbum a
toda obra literaria, por lo general, dedicada al público infantil, que se
caracteriza por aunar en una misma página un contenido textual y un contenido
ilustrado o imagen.
Ambos se complementan, aportando conexión, coherencia y contenido a la obra
literaria. Suelen estar editados en tapas duras y son obras de pequeña extensión
que varía entre las 26 y las 35 páginas, siendo las más comunes aquellas
formadas por 32 páginas.
Es
un género literario propio de la literatura infantil y juvenil (LIJ) relativamente
reciente. Existen, sin embargo, variantes en todos los ámbitos: álbumes para
adultos (como La isla, de Armin Greder), álbumes con mucho texto
(como Dídola, pídola, pon, de Maurice Sendak)
y álbumes de tamaño ínfimo (como Chamario, de Eduardo Polo).
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIOS DE
LOS LECTORES
|
Itziar,
Ezquieta
|
El
cuarto prohibido
|
|
Doumrc,
Beatriz
Barnes,
Ayax
|
La
Línea
|
|
Max
Cachimba
|
Humor
Idiota
|
|
Gimenez,
Eduardo Abel
Estevez,
Cecilia Alfonso
|
Como
Agua
|
|
Schlaen,
Carlos
|
ULRICO
La
historia secreta de la conquista
|
|
Wernicke,
María
|
Uno
y otro
|
|
Roldan,
Gustavo
|
Dragón
|
|
Shuan Tan
|
El
árbol rojo
|
RECOMENDADO
"Es un tipo de libro que no conocía y me gustó mucho porque es super entretenido y didáctico" |
Biografías:
La biografía (del griego βίος
[bíos], ‘vida’ y γρᾶφειν [grafein],
‘escribir’) es la historia de la vida de una persona narrada desde su
nacimiento hasta su muerte, consignando sus hechos logrados, fracasos, sucesos
relevantes de su vida, así como todo lo que pueda interesar de la misma
persona.
Para ello suele adoptar la forma de un relato expositivo y
frecuentemente narrativo y en tercera persona de la vida de un personaje real
desde que nace hasta que muere o hasta la actualidad. En su forma más completa,
sobre todo si se trata de un personaje del pasado, explica también sus actos
con arreglo al contexto social, cultural y político de la época intentando
reconstruir documentalmente su pensamiento y figura. La biografía puede
registrarse en forma audiovisual o en forma escrita; las cuales se dividen en
distintos subgéneros; no cabe confundirla con algunos tipos de novela histórica o historia novelada.
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO DE LOS
LECTORES
|
Grass,
Günter (autobiografía)
|
Pelando
la cebolla
|
Granado,
Alberto
(Biografía
del Che Guevara)
|
Con
el Che por Sudamérica
|
Novela:
La novela es
una obra literaria en prosa en la que se narra una acción fingida en todo o en
parte, y cuyo fin es causar placer estético a los lectores. Con la descripción
o pintura de sucesos o lances interesantes, así como de caracteres, pasiones y
costumbres. La vigesimotercera edición del Diccionario de la lengua
española de la RAE la define de manera más general como una "obra
literaria narrativa de cierta extensión" y como un "género literario
narrativo que, con precedente en la Antigüedad grecolatina, se desarrolla a
partir de la Edad Moderna".1 La novela se
distingue por su carácter abierto y su capacidad para contener elementos
diversos en un relato complejo. Este carácter abierto ofrece al autor una gran
libertad para integrar personajes, introducir historias cruzadas o subordinadas
unas a otras, presentar hechos en un orden distinto a aquel en el que se
produjeron o incluir en el relato textos de distinta naturaleza: cartas,
documentos administrativos, leyendas, poemas, etc. Todo ello da a la novela
mayor complejidad que la que presentan los demás subgéneros narrativa
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO DE LECTORES
|
Calvino,
Italo
|
El
vizconde demediado
|
RECOMENDADO
Un novelada fantástica , que nos invita a pensar en la dualidad que existe en todos los humanos entre el bien y el mal "Fábula fantástica que nos conduce a reflexionar sobre la condición humana reflejando con frases simbólicas la esencia del ser humano y la búsqueda de su completud (re union) a través del amor" Es GENIAL!!! |
Almeida ,
Eugenia
|
El
colectivo
|
|
Ellis,
Deborah
|
El
viaje de Parvana
|
|
Furiasse,
Mariana
|
Rafaela
|
|
Kordon,
Klaus
|
El
Muro
|
|
Pisos,
Cecilia
|
Como
si no hubiera que cruzar el mar
|
|
Aguirre,
Osvaldo
Gonzalez, ,
Eduardo
|
Graffiti,
Ninja
|
|
Gallego
García , Laura
|
Finis
Mundi
|
|
Valentino,
Esteban
|
Es
tan difícil volver a Ïtaca
|
|
Escudero,
Laura
|
Encuentro
con Flo
|
RECOMENDADO
"Una conmovedora historia muy bien narrada, me senti identificada" "Hermosísima y entrañable historia que redescubre la relación de una niña con su abuela" "Nos sensibiliza y nos hace ver que en la vida siempre hay algo para dar a nuestros seres queridos" |
Vaccarini, Franco
|
El
misterio del Holandés Errante
|
|
Suez, Perla
|
Memorias
de Vladimir
|
|
Moyano,
Daniel
|
El
oscuro
|
|
Molla, Jean
|
Sobidor
|
|
Fleischman,
Sid
|
La
Luna del Bandido
|
|
Le Guin,
Ursula
|
El
mundo de Rocannon
|
|
Stevenson,
Robert Louis
|
La
isla del tesoro
|
|
Eckhardt,
Marcelo
|
El
Desertor
|
"Le
disparábamos hasta a las mariposas" Se puede analizar poniéndose en
el lugar del escritor que posiblemente hubiera querido plasmar lo que
pasó con su hermano y conocidos"
"Malvinas fue un campo más de concentración donde se nos mandó a morir" |
Bordons,
Paloma
|
La
tierra de las papas
|
|
Una
sombra donde sueña CamilaO’Gorman y otros textos
|
||
Bodoc,
Liliana
|
Los
días del venado
La
saga de los confines I
|
|
Bodoc,
Liliana
|
Los
días de la sombra
La
saga de los confines 2
|
|
Bodoc,
Liliana
|
Los
días del fuego
La
saga de los confines 3
|
|
Averbach,
Márgara
|
La
Madre de Todas las Aguas
|
Diferentes
historias de vida que se entrecruzan en el pueblo de Crantock.
Un final teñido por el odio, la codicia y el egoismo. Muy bien plasmadas las diferentes personalidades de los personajes |
Aguirre,
Sergio
|
El
misterio de Crantock
|
|
Verano,
Raul Ignacio
|
Annaxalimma
|
|
Dayan,
Eduardo
|
La
mujer de los viernes
|
|
Le Clézio,
J.M.G.
|
El
africano
|
|
Aldiss,
Brian
|
Enemigos
del sistema
|
|
Pinedo,
Rafael
|
Plop
|
|
González,
Eduardo
|
El
león rendido
|
|
Alcoba,
Laura
|
La
casa de los conejos
|
|
Casariego
Córdoba, Martín
|
Por
el camino de Ulectra
|
|
Roldan,
Elisa
|
Heredera
de un secreto
|
|
Murias de
Aller, Eduardo
|
Cervantes
un escritor en busca de la libertad
|
|
Martinez,
Guillermo
|
Crímenes
Imperceptibles
|
|
Santa Ana, Antonio
|
Los ojos del perro siberiano
|
RECOMENDADO
"La historia que relata es muy interesante y te llega al corazón" |
Jean-Christophe Bailly
|
Una noche en la biblioteca
|
"Los libros juegan entre
sí , cobran vida cuando la ciudad duerme y suceden hechos que protagonizan
entre ellos."
|
Poesía:
La poesía (del griego ποίησις 'creación'
< ποιέω 'crear') es un género literario considerado
como una manifestación de la belleza o del sentimiento estético por
medio de la palabra,
en verso o
en prosa.1 Los
griegos entendían que podría haber tres tipos de poesía, la lírica o canción cantada
con acompañamiento de lira o arpa de mano, que es el
significado que luego se generalizó para la palabra, incluso sin música;
la dramática o teatral y la épica o
narrativa. Por eso se suele entender generalmente hoy como poesía la poesía lírica. También es encuadrable como una
«modalidad textual» (esto es, como un tipo de texto).2 Es
frecuente, en la actualidad, utilizar el término «poesía» como sinónimo de «poesía lírica» o de «lírica», aunque, desde un
punto de vista histórico y cultural, esta es un subgénero o subtipo de la
poesía.
AUTOR
|
LIBRO
|
COMENTARIO DE LOS
LECTORES
|
Del Campo,
Estanislao
|
Fausto
|
|
García
Lorca, Federico
|
Antología
|
|
García
Lorca, Federico
|
Santiago
|
|
De Mello,
Thiago
|
Los
Estatutos del Hombre
|
|
Orozco,
Olga
|
Obra
Poética
|
|
Saramago, José
|
Poesía
completa
|
|
Sasturain,
Juan
|
Carta
al Sargento Kirk y otros poemas de ocasión
|
|
Molina,
Enrique
|
Poemas
selectos
|
|
Cardenal,
Ernesto
|
Antología
poética
|
|
Hernández,
Miguel
|
Corazón
alado – Antología poética
|
|
Guelman,
Juan
|
Violín
y otras cuestiones
|
|
Antología
|
Poemas
para mirar
José
Juan Tablada
Oliverio
Girondo
Cesar
Vallejo
Vicente
Huidobro
Pablo
Neruda
Raul
gonzalez Tunon
Julio
Cortazar
Octavio
Paz
Juan
Guelman
Francisco
Urondo
Mario
Benedetti
Cesar
Fernandez Moreno
|
|
Diego,
Gerardo
|
Si
la palmera supiera…
Antología
poética
|
RECOMENDADO
"Está muy bueno. La poesía que más me gustó es Quimica" |
Carrera,
Arturo
|
Escrito
con un nictógrafo
|
|
Whitman,
Walt
|
Hojas
de hierba
|
|
Parra,
Nicanor
|
Parranda
Larga
Antología
poética
|
|
Poetas del
surrealismo
|
Poesía
Mayor
|
|
Laiseca
alberto
|
Poemas
chinos
|
|
Castilla,
Manuel J.
|
El
Gozante
|
|
Girondo,
Oliverio
|
Noche
Tótem
|
|
Vilariño,
Idea
|
En
lo más implacable de la Noche
|
Para seguir leyendo...
Una ponencia de Michèle Petit :
"Lectura y Desarrollo Social "
Una ponencia de Michèle Petit :
"Lectura y Desarrollo Social "
Entrevista a Michèle Petit
Antropóloga, investigadora de la lectura
Antropóloga, investigadora de la lectura
Michèle Petit cuenta con una
formación pluridisciplinar. Socióloga y antropóloga, desde hace muchos años ha
estudiado el psicoanálisis. Investigadora del CNRS (Centro Nacional de
Investigación Científica de Francia), es miembro del laboratorio LADYSS
(Dinámicas sociales y recomposición de los espacios)
En estos
últimos años ha participado en dos interesantes investigaciones relacionadas
con la lectura. La primera, realizada junto con Raymonde Ladefroux y
Claude-Michèle Gardien, dio lugar a la publicación del libro Lecteurs
en campagnes: les ruraux lisent-ils autrement? (Paris: BPI-Centre Georges
Pompidou, 1993). Investigación realizada a partir de entrevistas con personas,
de diferentes categorías sociales, que vivían en el campo y a las que les
gustaba leer, donde evocaban, de manera muy libre, el conjunto de su
trayectoria como lector, desde los primeros recuerdos infantiles.
La
segunda, más reciente, se recoge en De la bibliothèque au droit de
cité: parcours de jeunes (Paris: BPI-Centre Georges Pompidou, 1997).
En ella también participaron Raymonde Ladefroux, Chantal Balley e Isabelle Rossignol.
Esta investigación se basó en entrevistas con 90 jóvenes de seis barrios
desfavorecidos cuya trayectoria se vio influida por la frecuentación de una
biblioteca pública. De la contraportada del libro traducimos el siguiente
párrafo: "Cuando se vive en los denominados 'barrios sensibles', ¿cómo la
biblioteca ayuda a resistir a los procesos de exclusión y a construir su
derecho de ciudadanía? La biblioteca pública es un punto de apoyo crucial en
las estrategias de continuación o reanudación de los estudios; un foro
informal, donde se esbozan nuevas formas de sociabilidad; un lugar que da
acceso a lecturas que ayudan a elaborar una identidad singular, a llegar a ser
un poco más sujeto de su destino, y no solamente objeto del discurso de otros;
y, finalmente, en algunas ocasiones, una fuente de informaciones sobre temas
políticos, que puede mantener un deseo de inscripción ciudadana".
Como
consecuencia lógica de ambas investigaciones, Michèle Petit ha intervenido en
numerosos coloquios, conferencias y cursos de formación a bibliotecarios, tanto
en Francia como en otros países, Así, en 1997 participó en Salamanca en el
curso "¿Dónde están los lectores? La contribución de la biblioteca pública
frente a los procesos de exclusión" (1) organizado
por la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez y en octubre de 1998 en otro curso organizado
en México por la Red de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica.
A partir de las conferencias impartidas en este último curso se publicó el
interesante libro Nuevos
acercamientos a los jóvenes y la lectura (México: Fondo de
Cultura Económica, 1999).
Una
canción española dice que cuando la pobreza entra por la puerta el amor salta
por la ventana. ¿Es el mismo caso para las bibliotecas? ¿Cuál es la relación
entre pobreza y servicios bibliotecarios?
La
pobreza es algo terrible porque priva de bienes materiales que hacen la vida
más fácil, menos dura, incluso más divertida y, a la vez, priva también de
medios para preservar una intimidad. Incluso podríamos decir que éste sería un
indicador todavía mejor que el de la renta: cuanto más pobre se es de menos
intimidad se dispone. Cuando se es muy pobre se está sobre la acera expuesto a
las miradas de todo el mundo, cuando se es menos pobre se vive con otras nueve
personas en una misma habitación. Cuanto más se sube en la escala social más se
dispone de un espacio íntimo.
La
pobreza también priva del acceso a los bienes culturales y a todo lo que eso
puede representar, como los intercambios que se tejen alrededor de esos bienes.
Un bien cultural no sólo es algo que puede hacer bien a cada uno de diferentes
maneras, tanto en el ámbito del saber como en el de la construcción de sí, sino
que es también un objeto en torno al cual permite intercambiar. La pobreza
priva de todo esto y seguro que también de otras cosas que en este momento
olvido. La pobreza expulsa al amor por la ventana y también a todo lo que acabo
de referirme.
Una
biblioteca pública puede en parte, sólo en parte, y en algunos contextos pues
en otros quizá sea imposible, reparar un poco todo esto. No sólo es mi
esperanza sino lo que ha mostrado la investigación que llevamos entre los
jóvenes usuarios de bibliotecas de barrios desfavorecidos de algunas ciudades
francesas.
La
biblioteca puede permitir acceder, a algunos, a un poco más de lo que yo
considero como derechos culturales. Pienso que cada uno de nosotros tiene
derecho a acceder a bienes culturales. No es un lujo ni una coquetería de
burgueses, sino algo que confiere una dignidad, un sentido en la vida y a la
que todo el mundo puede ser sensible. Las personas de medios sociales muy
modestos tienen con frecuencia un inmenso deseo de saber más, de aprender más.
La biblioteca puede contribuir un poco a reparar el hecho de la pobreza y a
permitir, también un poco, el acceso a los derechos culturales.
La
biblioteca, dice usted, puede ser un lugar que facilite a las personas hacerse
ciudadanos, a salir de los lugares a los que la sociedad y la historia les ha
asignado, les ha prescrito. Pero, ¿hasta qué punto los gobiernos, los poderes,
que han condenado, en no pocos casos, a más de la mitad de una población a la
pobreza, quieren fomentar ciudadanos?
Efectivamente,
yo creo que con frecuencia el poder, sea cual sea, tras sus grandes discursos
no tiene ningún deseo de que alguien acceda a la ciudadanía, entendiendo por
ésta no sólo el hecho de meter una papeleta en una urna cada tantos años sino
ser en todos los ámbitos de la vida algo más sujeto del propio destino y no
sólo objeto de los discursos de los otros.
Añadamos
a ello el poder tener derecho a tomar la palabra y la pluma en lo que concierne
al bien público. Es decir, tener más capacidad para construir su propia vida y
tener un poco más de derecho en el capítulo del futuro compartido. La
ciudadanía, en este sentido, se construye por todo tipo de vías, no es algo que
venga con el nacimiento. Para poder pensar es necesario que los medios sean
dados, no cae del cielo. Tomar la palabra, tomar la pluma, es algo que se
aprende, no es algo dado.
Una
biblioteca puede ayudar a construir la ciudadanía pero, efectivamente, no es
para eso que los gobiernos, los poderes, construyen bibliotecas. Sólo en
algunos casos, por aquello de las excepciones a la regla. A la hora de
construir un equipamiento cultural prima más el deseo de prestigio, alcaldes
que con la construcción de la biblioteca buscan, por ejemplo, mejorar la imagen
de la ciudad y con ello atraer empresas. Les interesa más este aspecto o, si
no, el aspecto social en el sentido estrecho del término: construyamos
bibliotecas, incluso en los barrios más desfavorecidos, y así los muchachos
irán allí y no vagarán por las calles. Me gustaría equivocarme pero sospecho
que un cierto número de políticos tienen una representación de la biblioteca
bastante próxima a la guardería y al centro recreativo.
Bueno,
ésto como todo hay que matizarlo pues hay políticos que tienen un deseo real de
que el poder sea más compartido. Existen y no hay que negarlo. En un mismo
ministerio de cultura hay personas que tienen la idea del desarrollo de
bibliotecas para que la gente adquiera más independencia y sea más activa en su
porvenir y otros que consideran que si se hacen obras de beneficiencia y se
inculca un patrimonio cultural común la gente va a cerrar filas como un sólo
hombre en torno a ello.
Por eso,
el otro día, en mi primera conferencia en México, la dediqué esencialmente a
recordar las dos vertientes de la lectura que Roger Chartier (2) ha
subrayado. Por un lado, la vertiente en la que se atribuye al texto una
omnipotencia. Durante mucho tiempo la lectura ha sido un ejercicio que permitía
someter al otro, doblegarlo a un precepto, a una identidad colectiva. Y existe
otra vertiente, la de la libertad del lector. El lector se apropia de un texto
y no hay la posibilidad de controlarlo completamente incluso cuando se vigila
todo. En efecto, los lectores se apropian de los textos, les dan otro
significado, cambian el sentido, interpretan, a su manera, deslizando su propio
deseo entre las líneas. Nunca se puede controlar totalmente la manera en la que
un texto va a ser leído, comprendido, interpretado.
A menudo,
no siempre, la gente que está en el poder se situaría más en la primera
vertiente de la lectura, la lectura que permite, en cierta medida, tener la
mano firme. Pero aunque haya una intención, más o menos explícita, de este
tipo, la gente se apropia de los bienes culturales con los que se encuentra y
les da otro sentido.
He oído
mencionar, en alguna ocasión, que en parte la investigación en que se basa el
libro De la biblioteca al derecho de ciudadanía, financiada por la
Dirección del Libro y la Lectura del Ministerio de Cultura francés, nació como
un intento de abrir otros caminos al determinismo del "capital
cultural" que algunos seguidores de Pierre Bourdieu mantienen y que, en
cierta manera, ha llevado a una parálisis en la acción de algunos
bibliotecarios.
Bueno,
primeramente, respecto a lo que dice no estoy del todo muy segura. Yo también
he oído decir que, en efecto, las tesis de Bourdieu habían desmoralizado a
algunos enseñantes y quizás a algunos bibliotecarios, no lo sé.
Bourdieu
ha tenido el inmenso mérito de atraer la atención sobre el hecho de todos los
fenómenos de la reproducción social y derrumbar un cierto número de ilusiones,
de levantar la liebre y de recordarnos que debemos estar vigilantes sobre ello.
Tampoco pongo en duda su compromiso muy sincero al lado de la gente
desfavorecida y muestra de ello es su labor en estos últimos años.
En estos
momentos no se puede ver un periódico en Francia que no contenga artículos en
favor o en contra de las tesis de Bourdieu. Yo no tengo ganas de optar sobre
eso. Lo que puedo decir es que Bourdieu ha desarrollado conceptos que son muy
importantes y que hay que retener.
Bourdieu
no, pero quizás algunos de sus epígonos, entre los que se encuentran personas
de gran calidad, han perdido un poco de libertad de pensamiento al querer estar
muy cerca de la teoría del maestro y se han visto con dificultades para pensar
sobre algunas dimensiones. Yo creo que toda la dimensión que concierne a la
elaboración de la subjetividad no la ven, la ven mal o la situan al lado de
fenómenos casi religiosos. Lo digo porque hay un número reciente de Actes
de la Recherche en Sciences Sociales que contiene contribuciones
interesantes y que se denomina "Génesis de la creencia literaria". No
creo yo que la lectura literaria sea una creencia, sino que está más cerca de
la sublimación. La sublimación, la creencia o la religión no son lo mismo.
Freud decía que la religión estaba del lado de la ilusión, y que la sublimación
estaba en otro orden, es un mecanismo de defensa.
Personalmente
nunca he sido bourdieusana ni tampoco anti. No es mi asunto. Hay aspectos de
los trabajos de Bourdieu que me interesan pero, en mi acercamiento a la
lectura, he estado más marcada por alguien como Michel de Certeau y
especialmente su famoso texto Lire: un braconnage (3).
De hecho, él se preocupó poco por las disciplinas universitarias como tales,
pues era historiador, muy interesado en el psicoanálisis, antropólogo, y quizás
tuviera un poco más de libertad de pensamiento.
En el
origen de la investigación que llevamos sobre los usuarios de bibliotecas en
algunos barrios desfavorecidos franceses yo no redacté la licitación, pero sí
que se decía que había, quizás, otra manera de ver las cosas que el de la
reproducción social y que quizás las bibliotecas, aunque fuera sobre un número
restringido de personas, tenían el efecto de desbaratar la tendencia de la
reproducción social. Eso me atraía porque siempre me han interesado más las
personas que no se quedan en la plaza que socialmente se les ha asignado, que
la lógica de la reproducción, del sistema.
Está
claro que la reproducción social existe, y que siempre hay que tenerla
presente, pero eso no significa que nada se mueva. Y yo, por cuestiones de
sensibilidad personal, siempre he estado más interesada por lo que se movía que
por lo que se perpetuaba.
Me
interesaba también esa investigación porque se centraba más en las
singularidades que en la representatividad, aunque hubiera que tener en cuenta,
lógicamente, la diversidad. También se decía de manera explícita en la
licitación de esa investigación que se deseaba especialmente que los métodos
fueran cualitativos.
En sus
textos, a la hora de analizar la construcción del lector, el fenómeno de la
lectura, usted recurre en ocasiones a las teorías psicoanalíticas. No es un
recurso muy frecuente a la hora de tratar estos temas. ¿Cuál es su interés?
Tengo una
formación pluridisciplinaria. Al principio mi curiosidad se dirigía a los
hechos sociales pero nunca he podido pensar lo social independientemente de los
hombres y mujeres singulares que lo componen. Con ello no quiero decir que no
se pueda pensar de tal manera, pues por ejemplo pueden hacerse estudios
formidables a partir de materiales estadísticos. Pero no es ese mi tipo de
aproximación.
Tras mis
estudios clásicos de sociología hubo un fenómeno que influyó mucho en mi
desarrollo personal y profesional: mi encuentro con el psicoanálisis. Yo misma
seguí muchos años de análisis y estudié las enseñanzas que se impartían en los
años 70 en la Universidad de Vincennes en lo que se llama el Campo
freudiano. Yo tenía deseos de ser antropóloga, pero del mundo
contemporáneo, no estudiar una pequeña etnia que se reproduce idénticamente. Lo
que yo quería era observar el mundo contemporáneo y concretamente lo que se
movía, no lo que se perpetúa, como decía anteriormente.
En esos
años 70 yo me aburría mucho en el CNRS, en el medio donde yo trabajaba. Reinaban,
desde mi punto de vista, la rigidez, los dogmatismos, una intimidación mutua y
una autointimidación que contrastaban con la efervescencia intelectual de
Vincennes. Esta intimidación mutua, en cierta manera, ocurre con mucha
frecuencia en el medio universitario. No hay demasiada libertad de pensamiento,
siempre se está escrutado por los otros colegas, desgraciadamente. En esos
años, lo que yo aprendía y descubría, especialmente del psicoanálisis, no lo
podía utilizar, no existía la posibilidad, allí donde yo estaba, de articular
lo singular y lo plural. Pero pude completar mi formación de una manera más
personal respecto a lo que había aprendido en mis estudios universitarios.
En los 70
muchos investigadores estuvieron muy marcados por un marxismo muy rígido o por
un estructuralismo también rígido. Y eso, aunque yo siempre haya sido de
izquierdas, no me interesaba, nunca he podido ver a las personas a grandes
rasgos, al por mayor. En esos años muchos investigadores que, por ejemplo,
hacían investigaciones en medios desfavorecidos daban la sensación de que a los
seres singulares no los veían, veían a las personas como muestras
representativas o como una especie de ejemplo en carne y hueso, o como grupo
social, pero no como personas singulares también.
En los
años 80 ya pude articular un poco más lo singular y lo plural en otros temas
distintos al de la lectura, en los que trabajaba entonces. Privilegiaba una
aproximación biográfica al fenómeno.
Posteriormente,
colegas del laboratorio donde trabajaba, que conocían bien el mundo rural,
respondieron a una licitación de la Bibliothèque Publique d'Information (BPI)
sobre una investigación de la lectura en el mundo rural. Esto me atrajo también
porque habían previsto métodos cuantitativos y cualitativos y estos últimos me
interesaban. Me di cuenta de que trabajar sobre la lectura se unía a mi interés
por el psicoanálisis porque había comprendido que lo que determina la vida de
los humanos, en gran medida, es el peso de las palabras o el peso de su
ausencia. Cuanto más capaz se es de nombrar cualquier cosa más apto se es para
vivirla y para cambiarla.
Recuerdo
que Bruno Bettelheim narró que cuando se encontraba en un campo de
concentración las personas más frágiles y desvalidas eran las que no
comprendían, las que no tenían palabras para explicarse por qué estaban allí,
mientras que las que podían analizarlo, formalizarlo, tenían más recursos de
sobrevivencia incluso en una situación tan espantosa. Esta es la importancia de
esta dimensión simbólica, de esta dimensión relativa al lenguaje. Comprendí,
también por el psicoanálisis, que al recomponer de otra manera un universo
simbólico, linguístico, eso puede contribuir un poco a desplazar otras cosas en
otros ámbitos de la vida. Un poquito, tampoco hay que imaginar que va a
transformar todo.
Por otro
lado, cuando fui, en el momento de hacer las entrevistas, a que me comentasen
en qué la lectura les había podido o no cambiar algo en su vida, me sorprendió
ver que espontáneamente los jóvenes, incluidos los de medios sociales modestos,
hablaban rápidamente de lo que eso había podido cambiar en la representación de
sí mismos, en la representación de la relación con el mundo y en la relación
con los otros. Esto ya lo había sentido cuando trabajaba en las entrevistas
sobre la lectura en el medio rural pero se hizo más patente cuando trabajamos
con los jóvenes de los barrios desfavorecidos. Muchos de estos jóvenes nos han
hablado de la importancia que había tenido la lectura, incluso fragmentaria,
episódica, en la construcción de sí, en el sentido amplio, esto es, la apertura
del imaginario, la constitución del espíritu crítico, la elaboración de una
relación algo diferente con los próximos, sea la familia, el grupo étnico en
algunos casos, los amigos. La lectura constituyó para estos jóvenes un medio de
representarse ellos mismos de manera diferente y eso provocaba que tuvieran una
representación de sí mismos más rica, más diversificada, más abierta, más en
movimiento, que la representación rígida de la identidad que, muy frecuentemente,
se tiene.
Hay
personas que sí se han acercado a la lectura desde una perspectiva
psicoanalítica como Marie Bonnafé que desde hace años, por ejemplo, ha
trabajado el tema de la lectura y los bebés. También hay algunos psicoanalistas
que han desarrollado este tema, especialmente con los niños muy pequeños, y
sigue habiendo gente por aquí y por allá que siguen trabajando el tema, pero es
verdad que podría desarrollarse más.
Un
acercamiento de la biblioteca pública a los públicos originalmente no predestinados
a su uso exige más allá de un "deseo", de una "buena
voluntad", una reflexión y acción sobre el tipo de documentos que la
biblioteca va a poner a disposición, las formas de presentar esos documentos,
la señalización de la biblioteca. En este sentido, ¿cuáles cree usted que son
las medidas más urgentes sobre las que habría que actuar?
Es verdad
que los jóvenes usuarios de medios populares son muy sensibles a la implicación
personal de un profesional, de un bibliotecario, lo que no significa, forzosamente,
un tipo chistoso, enrollado. Claro está que tendrá una actitud condescendiente
pero eso no quiere decir un demagogo, uno que vaya con el rollo de que somos
iguales, somos colegas.
Son
también muy sensibles al hecho de que no se puede transmitir más que desde la
experiencia que se tiene. Y si alguno tiene buena voluntad pero también un
sentimiento muy ambivalente respecto a la lectura, eso es lo que el muchacho
entenderá. Comprenderá que tras un discurso de buena voluntad existen sus
reservas, que tras hermosas palabras se esconde un discurso respecto a la
lectura muy culpabilizado y que se plasma en preguntas, más cercanas al orden
de la moralidad, como "¿cuáles son las lecturas válidas?", "¿qué
es un buen lector?".
Tener una
voluntad profunda de acogida a los otros, tener en el equipo de la biblioteca a
alguien que tenga un conocimiento del libro y una postura no ambivalente hacia
la lectura y, sobre todo, un gran profesionalismo, son los tres elementos
claves. Cuando digo profesionalismo no lo hago en el sentido tecnicista sino en
el sentido de siempre plantearse cuestiones, de dudar y, sobre todo, de
inventar. Reflexionar sobre cómo va a moverse en esta biblioteca tal muchacho
del barrio, cómo va a percibir todo ese muro de libros, si va a saber orientarse.
Pensar esos aspectos en función de tal tipo de usuarios y no únicamente en
función de la CDU.
Las
bibliotecas con las que trabajamos a la hora de realizar la investigación sobre
los usuarios de las bibliotecas de barrios desfavorecidos están entre las
mejores, con una larga experiencia en este ámbito de la lectura pública. Me di
cuenta, al hablar con estos bibliotecarios, que cada detalle estaba pensado.
Por ejemplo, en Bobigny, en el momento de la encuesta, estaban construyendo una
nueva biblioteca anexa. La directora había pensado tanto en la elección del
tipo de sillas como en la constitución del fondo documental. Todo estaba
reflexionado y pensado. En consecuencia, creo que es la alianza de tres
aspectos: un deseo real de hospitalidad, una relación con el libro no
ambivalente o culpabilizadora y una inteligencia activa en todo momento.
Pero
cuando ustedes han hecho las entrevistas con esos muchachos y muchachas de
barrios desfavorecidos, ¿han apreciado en sus discursos como algo remarcable la
importancia que acordaban a la disposición del espacio, a la señalización?
Son muy
sensibles a todo ese tipo de aspectos, al espacio físico de la biblioteca, más
o menos bello, acogedor, claro, pero a la vez que ofrezca rincones más
privados. Siempre es así de sutil. Son muy sensibles a la manera de exponer los
libros y a una señalización más o menos legible. Cada uno de estos detalles es
sumamente importante. Se dan cuenta de todo. No han cesado de decir que
deseaban una biblioteca viva, pero no solamente en el sentido de animada, sino
de la renovación del fondo documental, de posibilidades de orientarse, que no
sea sólo muro tras muro de libros. Eso requiere una configuración de los
lugares que esté finamente pensada y una presencia real de los bibliotecarios.
Esto
último es interesante pues lo han remarcado continuamente y pienso que no lo
hubiera señalado tanto un público más favorecido, más escolarizado. Cuando, por
ejemplo, yo voy a una biblioteca paso de si los bibliotecarios me dan los
buenos días o no. Al contrario, prefiero que me dejen en paz. A cualquier
biblioteca que vaya me sé desenvolver en tres minutos y localizar lo que
quiero. Las personas que han tenido una escolarización elevada pues imagino que
actuan como yo. En cambio, para alguien que está socialmente poco autorizado
para estar en una biblioteca, todos estos aspectos son muy importantes.
También
puede existir un efecto de discursos contradictorios. Si tenemos las mejores
intenciones del mundo pero, a la vez, concebimos un espacio muy hermético para
la biblioteca, entonces abrimos con una mano y cerramos con otra, deseo que
vengas y por el otro lado estoy manifestando, con mi concepción del espacio,
que no lo hagas. Esto nos lleva a contradicciones y ambivalencias profundas.
Usted señalaba las del poder, las de los gobiernos, pero yo creo que todo el
mundo ha de interrogarse sobre ello. Y si bien en muchos bibliotecarios existe
ese real deseo de abrir la biblioteca a todos los públicos, también persiste en
otros la vieja idea de que sería mejor si no hubiera público, que no hace más
que estropear los libros.
Usted,
por su formación (en sociología y antropología) y profesión (miembro del
laboratorio LADYSS del CNRS-Université de Paris I) no es bibliotecaria. Pero al
haber realizado diversos estudios sobre la lectura en el mundo rural o en los
barrios desfavorecidos de grandes ciudades francesas ha entrado en contacto con
la biblioteca pública y, en concreto, con los bibliotecarios. ¿Qué es lo que ha
encontrado (quizás sin buscar)?
Es
difícil tener una representación general de la profesión. Frecuentemente he
visto a los bibliotecarios en las situaciones más óptimas para ellos ya que les
veo en cursos de formación profesional, coloquios, etcétera, y muy a menudo no
están de una manera obligada sino que lo han escogido. Esto ya hace una
selección, pues son personas con un deseo de formación, con inquietudes.
Además, salvo en algunas ocasiones, no les veo en su actividad profesional, en
el día a día. Ya sabemos que cuando hay una reunión, un coloquio, un curso,
siempre se da un cierto grado de exaltación, uno se ve que no está tan sólo,
que hay otros compañeros con las mismas inquietudes.
Haciendo
todas estas precisiones, he de decir que me gustan los bibliotecarios en el
sentido de que, frecuentemente, me sorprenden su relativa libertad de
pensamiento, la buena circulación de informaciones y experiencias entre ellos
y, quizás me equivoque pero así lo veo, su lado un poco libertario. Lado en
algunos casos un poco extremo que, por respeto estricto al usuario, provoca que
no ayude al usuario, o a cierto tipo de ellos, cuando quizás lo tuviera que
hacer.
Tengo una
representación positiva de los bibliotecarios que he encontrado, que son, hay
que precisarlo, bibliotecarios municipales y públicos situados en lugares nada
fáciles, lo que no deja de ser una categoría de bibliotecarios. Creo que es una
profesión que ha evolucionado rápido, al menos en Francia donde existía un gran
retraso.
Sí, tengo
mucha estima por los bibliotecarios. Muchas de las personas que he encontrado
en el medio de las bibliotecas públicas, y no solamente en Francia, tienen un
espíritu real de servicio público, en el mejor sentido del término. Es decir,
un planteamiento continuo sobre cómo servir bien al público.
Y para
esos jóvenes de barrios desfavorecidos con los que ha realizado entrevistas
sobre la biblioteca y la lectura, ¿qué son para ellos los bibliotecarios?
Para
ellos, lo primero y lo más claro es que son alguien distinto a los enseñantes.
Desgraciadamente para los profesores, muchos de esos jóvenes perciben la
escuela como un lugar institucional, en el peor sentido del término, limitante,
y el aprendizaje en la escuela como algo cercano a la sumisión (incluso si
frecuentemente diferencian entre la institución y tal enseñante, el cual está
dotado, desde su óptica, de todas las cualidades). Por el contrario, la
biblioteca es percibida, incluso si para muchos es un lugar para hacer las
tareas escolares, como una tierra de libertad. El bibliotecario es claramente
percibido como alguien que no es un profesor, aunque tengan en común que están
en el lado del saber. Incluso creo que tienen una representación un tanto
idealizada del bibliotecario pues tienen la idea de que lo sabe todo, que ha
leído todo, casi un saber universal.
Aparte de
estas consideraciones generales no hablan mucho del bibliotecario como una
categoría sino de tal o cual bibliotecario. Se dan cuenta rápido de quien es
quien.
1. PETIT,
M.: "¿Cómo pueden contribuir las bibliotecas y la lectura a la lucha
contra la exclusión?", en: ¿Dónde están los lectores? La
contribución de la biblioteca pública frente a los procesos de exclusión: Actas
V Jornadas de bibliotecas infantiles, juveniles y escolares. Salamanca:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.
2. CHARTIER,
R.: "Textes, imprimés, lectures", en: POULAIN, M. (dir.): Pour
une sociologie de la lecture: lectures et lecteurs dans la France contemporaine.
Paris: Cercle de la librairie, 1988, pp. 11-28.
3. CERTEAU,
M. de: L'Invention du quotidien, 1/ Arts de faire. Paris:
Gallimard, 1990.
Esta
entrevista fue extraída, con autorización de los editores, de la revista Educación
y Biblioteca. Año 10, N° 96; Madrid, diciembre de 1998.
Imaginaria agradece
a su autor las facilidades brindadas para su publicación en esta página.
Ramón
Salaberria (biok@mail.internet.com.mx)
es investigador español, especializado en el tema de las Bibliotecas. Dirigió
durante varios años la revista Educación y Biblioteca y
actualmente reside en México.
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